情境教育应加强社会性

一、情境教育应强化社会性（论文文献综述）

赵大航^[1]（2021）在《基于情境学习理论的巍山彝族传统玩具“呼吐吐”创新设计》文中研究表明随着现代社会的高速发展,在商业与经济发展为引导的时代背景下,现代玩具产品对使用者的引导逐渐的清晰且具有目的性,玩具产品紧随应试教育与瞬时热点的步伐,以极高极快的速率更新换代。高速变现的模式下,传统玩具则逐渐站在了时代的对立面。随着工业化背景的推移,受众逐渐对高度模式感与“空虚”文化内在的玩具产品所麻木,单一的强调视觉与交互系统的趣味性反而疏忽了玩乐行为的自发性与文化内容的延伸与运用。大众则又将关注点逐渐聚焦至产品的延伸性与文化内核。传统玩具特有的启发性与延伸性则成为当今背景下一块良好的基石,但同时也对基于传统玩具产品的创新再设计提出了更高的要求,无论从趣味性、教育需求、内容承载上都有了更加迫切的需求。而对于不同类型的传统玩具产品的创新设计也根据产品本身内容属性各有侧重,笔者运用让莱芙与爱丁纳温格所提出的情境学习理论,通过对巍山彝族传统玩具“呼吐吐”再设计的个案研究与实现,探索适用于基于传统文化的传统玩具的创新方式与方法。文章从以下三个方面解决问题:对情境学习理论研究,面对传统玩具再设计的方向上,构建对于传统玩具及其背后的传统文化教育方式在现代教育理念需求下“学习动机”、“学习模式”、“学习内容”、“学习情境”、“学习目标”的评价体系。探究情境学习理论作用于当代传统文化内容与技能教育的呈现方式研究;对传统玩具、现有的传统文化教育内容玩具剖析,分析传统玩具“呼吐吐”在文化文化内容、教育方式、社会功能等方面进行分析。应用情境教育理论为引导对基于文化内容承载功能传统玩具进行保护与更新策略研究;基于情境教育理论下,对传统玩具“呼吐吐”构建文化内容、教育功能、体验模式与学习目标进行设计构建。对于传统玩具“呼吐吐”如何在使用情境教育理论对其分析后进行再设计与玩具产品的创新。笔者通过分析与实践,转化出适用于基于传统文化内容的传统玩具设计在“文化承载内容”、“学习模式”、“应用转化”三个方向上的侧重点。应用此种构建模式对“呼吐吐”玩具进行分析与重构,找出问题与目标,以此案例论述了该模型在传统文化新型玩具设计中的文化传播与教育中对使用者的引导作用,为传统玩具在现代语境下的再设计产品创新思路作出自己的贡献。

武晓玮^[2]（2021）在《休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考》文中指出本文围绕着“什么是休闲教育”这一核心问题,在前人研究基础上进行探索性思考,以四个维度揭示休闲教育的意涵,对休闲教育的本质与功能做立体性分析与研究。休闲和教育有着深刻的历史渊源和内在联系,从二者的内在联系出发,可分析出理解休闲教育的四个维度,且国内外学界对休闲教育这一概念的阐释大部分都可以按照这四个维度进行归类:（1）以休闲为本质的教育,把休闲看作教育的本质,教育与休闲成为同质的活动,教育就是休闲。教育的本质在于挖掘、顺应、引导和发展人进行自我发展的动力,让人在自我发展动力的推动下成为有别于物和他人的真正的人。休闲是人在内心之爱主导下选择的目的在自身的对象化过程。通过休闲的对象化,人得以自我实现、自我超越、自我发展。这样看来,首先,休闲内蕴着人进行自我发展的动力,休闲的对象化就是人在自我发展动力下实现发展、最终成人的过程,符合教育的本质。其次,当教育始终坚守成人本质,教育就是合手段与目的相统一的过程,这样的教育是自由、愉悦的过程,能够给人带来享受与发展,也就是休闲的过程。由此,教育与休闲成为同质的活动,教育就是休闲。（2）以休闲为目的的教育。首先,为了满足个体发展,以休闲为目的的教育让人在发展休闲中与一般对象物形成休闲关系,在休闲关系中,通过人的对象物,即自然界、社会与他人,进一步对人进行呈现和确证,给人提供自我实现和自我发展的空间,使人“成人”。其次,在满足个人发展需要之上,以休闲为目的的教育将会作用于满足社会需要,通过个人在休闲中实现的享受与发展来满足美好生活需要,以助推社会发展,助力社会矛盾的缓解。（3）以休闲为内容的教育,具体可分为两类:休闲大众教育与休闲专业教育。休闲大众教育以全体国民为受众,以解决“如何更好地休闲”这一问题为目标,主要内容包括培养人的休闲价值观,提高人的各项休闲能力:休闲选择能力、休闲活动能力、休闲制约协商能力等等。休闲专业教育以休闲专业学生为受众,以培养休闲管理、休闲规划、休闲服务、休闲科研方面的专业人才为目标,主要内容包括研究、批判、传播和扬弃关于休闲的专业知识和培养专业性、职业性的休闲从业者。休闲大众教育与休闲专业教育相互促进、协同发展,二者在互动关联中共同致力于社会大众休闲水平的提升与休闲生活质量的提高。（4）以休闲为情境的教育,这一维度的休闲教育一直是中华文化史中推崇的教育理念,体现着休闲作为教育情境无法比拟的优越性,既能塑造教育主体,又能构建教育体验,是落实“‘五育’并举”的有效途径,对构建德智体美劳全面培养的教育体系具有一定价值。广义的休闲教育是以上四个维度的总和,休闲教育就是作为休闲/为了休闲/关于休闲/在休闲之中的教育过程,每一个维度即是休闲教育的一个狭义概念。这四个维度并非同一层次的概念,前两个维度揭示了休闲教育的本质,侧重休闲教育的理想规定,体现休闲教育的理念与潜在意义;后两个维度揭示了休闲教育的功能,侧重休闲教育的现实过程,使休闲教育的功能现实地呈现。四个维度相互依存,第一、二维度内涵着的稳定的、深刻的本质以第三、四维度呈现出的丰富的、多样的功能为表现,第三、四维度以第一、二维度为内在依据与支撑,都统一于一个完整的休闲教育实践过程中。同时,相互依存的四个维度发挥着各自的作用,第一、二维度决定了休闲教育的性质与发展方向;第三、四维度使休闲教育的功能现实地呈现。随着社会经济发展水平的提升,在休闲教育本质的矛盾运动下,休闲教育的现实功能则随着过程的展开不断地改变着具体形态,向更高的水平发展。

王君^[3]（2021）在《个体思想政治教育需要研究》文中研究说明需要是人类行为活动的重要动力,思想政治教育需要是人类多样化需要中的一种,是人接受思想政治教育的重要动力。人在社会上以多种形态存在,包括个体存在、群体存在和类存在。其中,个体存在是人最基本的存在形态,也是思想政治教育最基本的教育单位。不同于群体或者社会的思想政治教育需要,个体思想政治教育需要有着自己的独特内涵,是以个体形式存在的人为了维持自身的存在、延续和发展而对思想政治教育所产生的依赖和要求,具有生活性与政治性相伴生、自发性与自觉性相交织、个体性与社会性相统一、理论性与实践性相表里、多样性与统一性相调和等特征,并以基础需要与高级需要、现实需要与未来需要、显性需要与隐性需要、主导需要与从属需要、合理需要与不合理需要等多种形态存在。随着中国特色社会主义进入新时代,人民对美好生活的需要日益广泛,个体思想政治教育需要作为一种特殊的精神需要在人们生活中的重要性日益凸显。个体思想政治教育需要是一个内涵丰富、维度多向、方向多元和层次多阶的复杂体系,其产生有着重要的现实根源。作为一种生命存在,个体需要借助思想政治教育来解决人与自然之间的矛盾,实现“生态人”的追求;作为一种社会存在,个体需要借助思想政治教育来解决人与社会、人与人之间的矛盾,实现“社会人”的和谐;作为一种精神存在,个体需要借助思想政治教育来解决人与人自身之间的矛盾,追求“信仰人”的境界。从维度上来看,个体思想政治教育需要包括了为自身目的而产生的自向性需要、为他人目的而产生的他向性需要和为交往目的而产生的交互性需要;从方向上来看,包括了思想性需要、心理性需要、政治性需要、道德性需要和法治性需要等;从层次上来看,则包括了认知性需要、情感性需要、价值观需要、能力性需要、意志性需要和信仰性需要等。由此,形成了一个立体、多维、综合的个体思想政治教育需要体系。这一需要体系的理论建构可以帮助我们更好地反思现实、发现问题并解决问题。但是,需要注意的是,这一需要体系是一种理论的应然状态,在实然状态中,个体的思想政治教育需要并不一定完全遵循这一理论模型。个体思想政治教育需要存在三种基本的实然状态——“客观存在的需要”“事实产生的需要”和“意识自觉的需要”。作为一种“客观存在的需要”,它是一种不以人的意志为转移的需要,不一定现在就产生,但是终究会产生;作为一种“事实产生的需要”,它是已经现实产生了的;作为一种“意识自觉的需要”,它是个体意识到的需要,可以是对“客观存在的需要”的意识,也可以是对“事实产生的需要”的意识,或者兼有之。真正意义上的个体思想政治教育需要是实现了三者有机统一的需要,而“意识自觉”又是其中的关键。观照现实,我们可以发现,大多数个体的思想政治教育需要是“客观存在”且“事实产生”了的,但是尚未实现“意识自觉”。这里的“意识自觉”既包括了对这种需要的认知,同时也更强调对这种需要的认同。个体思想政治教育需要现实存在的问题也主要是基于这一情况而提出的,即个体思想政治教育需要整体上处于一种消极状态,具体表现为需要意识有待增强、需要层次有待提升、需要内容有待丰富、需要满足有待主动等。这些问题的产生既与我国所处的社会历史发展阶段相关,也与思想政治教育本身的属性、思想政治教育主体的现实情况有关。面对这些问题,我们主张用系统性和整体性的思维来寻求个体思想政治教育需要优化的现实路径。个体思想政治教育需要优化是包括需要意识、内容、层次和满足等多方面的系统优化,既要满足现有需要,更要引导高层次需要、纠正虚假需要和激励自主需要。在优化过程中,要注意坚持主导性与主体性相统一、方向性与渐进性相统一、普遍性与特殊性相统一、现时性与发展性相统一的原则。在这些原则的指导下,我们着重从实现主体性自觉,凝聚思想政治教育需要优化的合力、加强内涵性建设,彰显思想政治教育的个体需要属性、关注过程性发展,善用思想政治教育需要优化的媒介、统筹系统性建构,完善思想政治教育需要的发生场域等四个方面来探讨优化的具体路径,以期改善个体思想政治教育需要的现状,促进人的自由全面发展的实现。

李妍,黄伟^[4]（2020）在《比较视阈下的情境教学理念与实践》文中进行了进一步梳理本文从理论基础、教学设计、价值诉求和教学评价这四个方面对中西方情境教学进行比较研究,发现中国的情境教学以"意境说"为理论基础,重视情境的优化,旨在获得认知表征,促进知识迁移,但尚缺与之相应的教学评价系统;西方情境教学以"情境认知"为理论基石,注重情境的真实,旨在促进高阶思维的发展,有其匹配的教学评价体系。通过比较,得出对中国情境教学发展的启示及建议:革新教学理念,追求认知与实践的有机结合;把高阶思维能力培养作为教学的重要目标;由优化的学习情境过渡到真实情境,提升思维品质;与现代信息技术手段深度融合,提升学生的真实体验感;建立与之匹配的多元化的情境教学评价体系,督查教学成效。

蔡林^[5]（2020）在《小学语文情感性课堂教学探索》文中认为课堂教学始终存在着认知与情感的矛盾。从三维目标到核心素养,课程改革越来越重视情感目标与认知目标的深层次融合,从而更好地培养学生的能力和品格。身处信息时代的今天,知识的获取方便、快捷、高效,而人的情感却无处安放。这就要求我们的教育培养学生的情感能力,帮助他们幸福地生活。因而小学语文教学不仅要培养学生的语文能力,还要培养学生积极向上的情感态度和稳定的情感品质。本研究以小学语文情感性课堂教学为研究对象,研究内容主要从以下四个部分展开:第一部分,引言。阐述了本研究的理论意义和实践意义,并对情感教学进行文献梳理,总结情感教学的发展历程。第二部分,小学语文情感性课堂教学的理性思考。通过文献研究,分别揭示出情感、情感教学、情感性课堂教学和语文情感性课堂教学的内涵,梳理出本研究的理论依据。第三部分,小学语文情感性课堂教学的特征与模式:以《萤火虫》为例。以着名特级教师,情境教育理论创始人李吉林老师执教的《萤火虫》为例,分析、归纳小学语文情感性课堂教学的特征与模式。第一步通过教学案例归纳出情感性课堂教学的局部特征,分别是教师的教学语言特征、非语言行为特征、教师时刻关注的学生情绪、营造民主平等的学习氛围、教学评价的情感性处理、润物无声的价值观传递,和多种途径创设和谐审美的课堂情境。第二步从教学案例整体出发,分析出情感性课堂教学两个整体特征:情感性课堂教学能够产生一个情感场,积极作用于师生;情感性课堂教学是一个生态的课堂教学,其中影响生态平衡的关键因素指向教师的情感教学能力,和教师的教育理念,学生的情感品质会随着教师情感教学能力提高而提高,随着教师正确教育理念的提升而提升,两者处在一个动态的、平衡的生态系统中。第三步,根据以上的分析内容,梳理出情感性课堂教学的实施建议,以便下一章节进行实践探索。第四部分,小学语文情感性课堂教学实践探索:以《爬山虎的脚》为例。笔者以《爬山虎的脚》为例,根据第二章的实施建议进行教学实践和反思。总结情感性课堂教学带来的变化,分享教学中的成功之处,反思教学中的不足。总的来说,小学语文情感性课堂教学可以将情感教学落到实处的教学实践,它的出现能给师生双方带来积极的情感体验,让生乐学,师乐教。但它的发展需要教师不断地提升自己的情感教学能力,更新教育理念。

陈秀花^[6]（2020）在《情境教学在初中地理教学中的应用研究》文中认为随着新课程改革的深入进行,以教师讲授为主、采用“满堂灌”的传统地理课堂教学模式已远不能适应初中地理的教学要求。义务教育地理课程标准也明确提出选择多样化的地理教学方式、方法,来转变学生学习方式,使学生成为课堂的主体,教师成为课堂的引导者。情境教学是以教材和课标为依据,设置与课堂内容相关的学习情境,帮助提升学生认知能力和逻辑思维能力,是一种帮助学生轻松学习和促进教师专业发展的教学方法。在新课程教育理念的背景下,通过查阅相关文献并结合自身教学实践,认为情境教学比较符合初中学生的身心发展特点,在初中地理课堂中引入情境教学有助于调动学生地理学习的热情,提高学习效率。所以,本文进行情境教学在初中地理教学中的应用研究,旨在探究多元化的地理教学方式,促进初中地理课堂高效、有趣的实施。本研究以理论与实践相结合的思想为指导,并根据笔者自身的教育教学经验和体会,采用文献研究法、案例研究法,对情境教学在初中地理教学中的应用做了深入的研究。在研究过程中,首先查阅大量关于情境教学的文献,分别对情境、情境教学、初中地理情境教学三个核心概念进行了概念界定,介绍了情境教学研究进展,在此基础上阐述了情境教学在初中地理教学中应用的基本观点,并设计出研究思路与方法。其次通过阅读和收集资料,提出了情境教学在初中地理教学中应用研究的理论基础,从建构主义学习理论、人本主义理论、情境认知理论阐述了情境教学在初中地理教学中应用的重要意义。再次,结合情境教学理论和初中地理学科的特点,提出了情境教学在初中地理教学中的应用原则和策略。最后,根据情境教学在初中地理教学中的理论框架、操作模式的开展了情境教学在初中地理教学中的应用和案例设计与分析;提出基于三维目标的情境教学在初中地理教学中的评价方法,对情境教学在初中地理教学中的应用效果进行了反馈;并进行了研究总结合展望,为进一步完善和改进研究指明了方向。通过本文的研究发现,在初中地理地理教学中应用情境教学优化了初中地理教学方式,使初中地理课堂充满趣味性、思考性、新颖性,实现了高效课堂;促进了教师专业化的发展,使教师的专业素养、研究能力都有了提升,这有助于提升初中地理的教学水平;营造了地理学习氛围,提升了地理学习效率,能够帮助学生积极和愉悦的进行地理知识的构建,促进学生智能和心理的全面发展。通过情境教学在初中地理情境教学中的应用研究所取得的收获,并结合实际教学中的困惑,提出了在今后的教学研究中要完善和改进的关注点:如在情境教学的课堂实施过程中,学生是热情和积极的,但如何把握一个井然有序的度,做好课堂管理,是教师需要思考的;教师也要做教学中的有心人,注重案例引用的时效性,所以教师应加强学习,及时做好地理情境教学素材的补充与完善;在实施情境教学中要关注学生的情感体验,做到贴近学生生活并符合学生认知发展水平,了解学生真正所需要的;这些需要完善的关注点也是本人继续研究和完善的方向,帮助促进情境教学在初中地理教学中更好的应用和发展。

胡晓珊^[7]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中研究表明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。

郝婧智^[8]（2020）在《“情本体”视域下完善人格的培养研究》文中认为人格培养是教育理论需要关注的问题,培养具有完善人格的人关涉人的全面发展。近代以来理性主义的盛行对教育也产生了很大影响,过度的理性主义思想投射在教育理论研究和教育实践应用中,对学生的人格发展造成了一定的危机,一个突出的表现是学生精神世界中“理性”与“感性”的割裂,感性的缺失使得个体在发展过程中出现诸多问题,造成了学生人格发展的不完善。情本体理论是李泽厚以世界性视角研究中国乐感文化,针对如何构建人的精神的相关问题世界进行回答的一种理论。本论文以李泽厚的情本体理论为研究视角,结合当前的教育现状,针对教育中完善人格的缺失问题,对以情为本体的中国感性教育传统进行梳理,在继承中国教育传统的基础上,从当前的时代背景出发,进一步丰富当前的教育理论,通过教育活动,实现学生人格结构的完善和谐。本论文重点研究了以下问题:首先是在情本体理论视角下,对当前教育实践中人格培养存在的问题进行反思。论文认为,在工具理性影响下,当前载教育内容、手段及评价方式上都存在偏颇,造成学生感性缺失的人格困境。其次,乐感文化下以情为本体的中国文化传统对传统教育有深远影响,古代教育礼乐相协、美善同源的传统,有助于当代教育回归本土文化的精神家园,培养学生积淀着理性的新感性,促进完善人格的培养。人的全面发展在精神层面上表现为感性与理性的相互支撑与和谐统一。论文基于情本体理论并结合时代要求,提出当前教育应培养学生理性与感性相统一的人格,实现学生人格的完善和谐。构建“新感性”教育,需要在教育活动中关注个体主体性,重建教育结构的整体性,以情感涵养教育过程,以审美化重塑教育要素,这是对历史传统合理的回归和继承,也是践行教育“使人成为人”的人道追求,最终实现人的全面发展。

王蓉^[9]（2020）在《初中历史课堂生活化教学情境的创设研究》文中指出随着新课改的推进,情境教学以其形象立体、情景交融、思维拓展的特点,受到广大师生的热烈欢迎。《义务教育历史课程标准》（2011版）明确提出,历史教学要注重历史与现实的联系,使学生逐步学会综合运用所学知识和方法,形成对历史和社会的认识,因而,创设一种情境,使学生的生活与历史相结合,让学生感觉到历史就在自己身边,是践行历史课程标准的重要途径。生活化教学情境是以生活教育理论、情境认知理论和建构主义学习理论为指导,以传授学生基础知识、锻炼学生思维能力和提高学生综合素养为目标,将它应用于初中历史课堂中不仅能提高学生学习的自主性,拉近学生与历史的距离,还能促进教师的专业成长。初中历史课堂生活化教学情境的创设需要遵循一般性原则,这些一般性原则包括情感性原则、生活性原则、科学性原则、艺术性原则。目前,初中历史课堂生活化教学情境的创设主要存在两个方面的问题:学生层面和教师层面。学生层面:生活经验有限、学习主动性不强、知识迁移能力较弱;教师层面:教学模式固化、教学手段单一。以上这些问题主要是由于应试教育背景下教师生活化素养不足、学生学习方式难以转变等方面的原因造成。初中历史课堂创设生活化教学情境的具体途径:第一,突出“情”,创设生活化乡土情境。贴近学生日常生活,激起学生情感共鸣;借助乡土文化资源,增强学生对家乡、祖国的热爱之情。第二,注重“思”,创设生活化问题情境。以“史料”为基础,以“问题”为导向,让学生站在历史人物的角度,推断事物可能发展的轨迹。第三,追求“真”,创设生活化活动情境。组织历史课堂活动,给予学生从“做”中学的机会。第四,讲究“美”,创设生活化视听情境。通过美的音乐、美的画面“活现”历史当中的情景。总的来说,初中历史课堂生活化教学情境的创设离不开“情”、“思”、“真”、“美”这四个方面。本文的最后,以人教版历史教科书七年级上册《百家争鸣》一课为例,组织教学实践,验证生活化教学情境在初中历史课堂创设的可行性。

李娟^[10]（2020）在《以情促教：原理、现状与对策研究》文中认为认知与情感是如何相互作用的,这种相互作用对教师的教育教学工作有何意义与价值,这是教育学研究领域长久以来学者们关注的经典问题。对这一问题的解答,对教师优化教育教学实践具有重大意义。本文重点关注情感对认知的影响及其教育启示。论文首先运用教育神经科学和教育心理学的相关研究成果,对情感影响认知的内在机制及其应用启示进行了梳理与概括。接着,将情感对认知的影响,与历史上教育家们的相关教育思想及其实践联系起来,在此基础上提炼出认知与情感相整合的七条基本原理,即“尊重与关爱”,“接纳、信任与期望”,“兴趣与自由”,“合作与互助”,“赏识与激励”,“审美体验与享受”、“自我效能感与成就感”。这七条原理集中体现和反映了情感对认知的影响。论文假定,凡是符合上述七条原理的教育教学实践,学生就会发展得更快更好。反之,学生的发展就会受到阻碍或陷入困境。为了验证这一假设,论文对中小学有经验的教师进行了个别访谈。受访教师普遍认为,学生的情感生活及体验的好坏对其身心健康、学业成绩均具有显着的影响;良好的教育教学质量取决于认知与情感的有机整合。此外,论文还以本市某所九年一贯制学校中学习成绩差别较大的四组学生进行深度访谈。访谈表明,在家庭经济收入、身体状况、智力水平同等的情况下,学生在校内外环境中情感体验越是积极的学生,其各方面的发展也更好,学业成绩也更高。为了了解当前中小学教师是否了解情感对认知的影响,以及在教育教学过程中是否能够自觉运用认知与情感整合的策略,笔者采用问卷调查的方法,向本市某所实验学校的教师和学生发放问卷。调查发现,多数教师都能正确认识到情感对认知学习的重要影响,也能在实际教育教学过程中综合运用各种整合性教学策略。但是,也有相当一部分教师不太了解教育神经科学的相关研究进展（涉及“情感对认知的影响”）,也不太熟悉如何采取认知与情感相整合的策略开展有效的或高质量的教育教学实践。针对上述不足,论文建议,学校应开展专题学习,引导教师树立“以情促教”教育理念;加强师德修养,强化“立德树人”的意识;运用多种方式提升教师的社会-情感素养;在课堂教学中广泛使用认知与情感相整合的教学策略;培育积极良好的班级文化等,以此提高教师运用整合性策略开展教育教学实践的意识与能力,进而提升教育教学质量,促进学生更好地发展。

二、情境教育应强化社会性（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、情境教育应强化社会性（论文提纲范文）

（1）基于情境学习理论的巍山彝族传统玩具“呼吐吐”创新设计（论文提纲范文）

（2）休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考（论文提纲范文）

（3）个体思想政治教育需要研究（论文提纲范文）

（4）比较视阈下的情境教学理念与实践（论文提纲范文）

（5）小学语文情感性课堂教学探索（论文提纲范文）

（6）情境教学在初中地理教学中的应用研究（论文提纲范文）

（7）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）

（8）“情本体”视域下完善人格的培养研究（论文提纲范文）

（9）初中历史课堂生活化教学情境的创设研究（论文提纲范文）

（10）以情促教：原理、现状与对策研究（论文提纲范文）

四、情境教育应强化社会性（论文参考文献）

• [1]基于情境学习理论的巍山彝族传统玩具“呼吐吐”创新设计[D]. 赵大航. 云南艺术学院, 2021(11)
• [2]休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考[D]. 武晓玮. 浙江大学, 2021(02)
• [3]个体思想政治教育需要研究[D]. 王君. 兰州大学, 2021(12)
• [4]比较视阈下的情境教学理念与实践[J]. 李妍,黄伟. 比较教育学报, 2020(04)
• [5]小学语文情感性课堂教学探索[D]. 蔡林. 喀什大学, 2020(07)
• [6]情境教学在初中地理教学中的应用研究[D]. 陈秀花. 西北师范大学, 2020(01)
• [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
• [8]“情本体”视域下完善人格的培养研究[D]. 郝婧智. 东北师范大学, 2020(06)
• [9]初中历史课堂生活化教学情境的创设研究[D]. 王蓉. 扬州大学, 2020(04)
• [10]以情促教：原理、现状与对策研究[D]. 李娟. 上海师范大学, 2020(07)

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