一、阅读理解——学生综合实力的评估（论文文献综述）
彭祖玲[1]（2021）在《芬兰小学母语阅读的课程标准研究》文中研究说明母语教育是各国教育的基础,芬兰一直有着重视教育的传统,而且国民的阅读素养较高,得益于本国的课程教学,因此它的母语阅读课程标准对我国而言非常具有研究价值。特别是课程标准中所提出的七大跨学科能力,如以阅读和写作为核心的多元读写能力,渗透在阅读和写作的课程标准中。除此之外还有其他跨学科能力,根据母语课程内容特点与课程目标相呼应,成为芬兰课程标准的特色。现行的2014年《基础教育国家核心课程》是芬兰当前实行的文件,其制定受国内外环境的影响,主要包括全球化、信息化和多元文化等多方面。它的出台经历了巨大的发展变化:课程标准的管理经历了从中央集权过渡到地方和学校拥有自主权;课程标准的理念由教师转向学生;教学内容由重视知识与能力发展为重视跨学科能力的养成。《基础教育国家核心课程》中的小学母语阅读课程标准是本文的研究对象,主要采用了比较研究法、历史研究法,分析了小学母语阅读课程标准的地位和作用—芬兰母语课程中的听说读写并没有明显的重点划分,但以读写为中心构建了学生发展的跨学科能力—多元读写能力。另外,在此基础上还解释了阅读课程标准与母语课程其他领域的关系:听说读写的发展处于同一个认识主体的认识活动之中,彼此相互促进,紧密相连。最后重点阐述了芬兰小学母语阅读课程的基本理念、阅读目标、阅读内容和阅读评价等几个方面的内容。通过对阅读课程标准的分析,发现整个课程标准都反映出以学生为中心、兼具工具性和人文性以及培养学生跨学科能力的理念;课程目标的编排紧紧围绕着基本理念,以学生为中心,遵循学生的身心发展规律,促进学生的整体素养,体现出循序渐进和全面发展的原则;为了学生的综合发展,课程内容的设置丰富详细,从理解文本、理解语言和文学、文化这几个方面对阅读内容进行阐述;课程评价也依据目标和内容展开,描述了学生应该达到的良好水平。根据对芬兰小学母语阅读课程标准的分析,总结出对我国课程标准和阅读教学科学发展的启示:基于学生的跨学科能力编排课程目标;丰富阅读教学文本类型;重视学生的阅读理解策略教学;倡导跨学科的学习方式;以描述性评价为主,重视学生的阅读过程。
牛会丽[2]（2021）在《汉语中级精读教材适用性对比研究 ——以《汉语纵横》和《拾级汉语》为例》文中进行了进一步梳理《汉语纵横·精读课本》（第二版）和《拾级汉语·精读课本》都是由北京语言大学出版社出版的供来华留学生使用的汉语长期进修系列教材,两者中级部分的教学对象都是本科二年级的留学生,目前学界关于这两套教材的研究相对较少,在文本结构上进行分类、数据实证方面的研究缺乏。因此,本文对这两套目前中级精读教材市场占有率高、使用广泛的国际中文教学精读教材的中级部分进行了对比研究,以更好地了解这两套教材各自的特点,为教材使用者选用教材提供参考。本文主要从课文、词汇、语法点、练习题四个角度出发结合使用满意度调查对《汉语纵横·精读课本》（第二版）（中级）和《拾级汉语·精读课本》（中级）进行了系统的对比研究,并在此基础上提出了汉语中级精读教材选编的应然状态。在课文方面,主要对比分析了两套教材课文的题材、体裁和来源。《汉语纵横》共涉及六种题材,且题材分布均衡;《拾级汉语》共涉及四种题材,相对来说分布并不均衡。两套教材都以记叙、议论和说明三种体裁为主,并包含少量的小说,不同的是《汉语纵横》中还有应用文,《拾级汉语》中还有童话。两套教材课文的来源都以报纸、期刊、网络和作家作品为主,但《汉语纵横》中未标明出处的课文较多。在词汇方面,主要对比分析了两套教材的词汇量、词汇的编排形式以及词汇释义。两套教材的词汇量差别并不大,不同的是《汉语纵横》的词汇量由上册到下册呈递增趋势,《拾级汉语》呈递减趋势。两套教材都是以“序号——词语——拼音——词性——释义”的形式对词语表中的词语进行编排的,《拾级汉语》每课的生词在课文中都有所标注,而《汉语纵横》没有标注。《汉语纵横》对词语进行释义时,在英文的基础上添加了中文释义,而《拾级汉语》只有英文释义。在语法点方面,主要对比分析了两套教材语法点的数目、编排形式和切分情况。《拾级汉语》的语法点数量多于《汉语纵横》。《汉语纵横》没有对每课的语法点进行分类,《拾级汉语》则将每课的语法点分为“注释”“词语选讲”“语言点”三个模块。两套教材都把那些包容量大、系统复杂的语法点切分成小语法项目。在练习题方面,主要对比分析了两套教材配套练习题的编排体例、题量和题型。《汉语纵横》的配套练习题独立于教材之外单独成册,《拾级汉语》的练习题附在每课语法点讲解之后。《汉语纵横》练习题的数量多于《拾级汉语》。两套教材练习题的题型都很丰富。本文采用了访谈法和问卷调查法收集了教师和学生两大教材使用主体对于教材的意见。整体而言,教师和学生对这两套教材都是比较满意的,但教师和学生普遍反映了两大问题:《汉语纵横》练习题量太大,《拾级汉语》课文缺乏趣味性。在以上对比分析的基础上,本文提出了汉语中级精读教材选编的应然状态。就课文而言,在选择题材时要注重题材的多样性和趣味性,处理好时代性与保守性之间的关系,话题编排顺序要合理;在体裁编排时要注重体裁的广泛性、均衡性和实用性,同时也要注意合理编排体裁顺序;课文的来源要广泛,以充分保证课文内容的丰富性。就词汇而言,词汇量需要与大纲要求相符合,随着课程的推进逐渐增加,对词汇复现率、超纲词汇特别关注;生词在课文中要加以标注以便于学生学习,每课词语表中的词语要标注拼音、词性、释义以及在大纲中的等级;在对词语进行释义时尽量使用汉语。就语法而言,语法点的数量要与大纲相符合;编排要呈现出系统性;在对语法点进行讲解时,要简洁明了,适当使用一些语言公式。就练习题而言,练习题要有课堂练习和课后练习之分,编排时要遵循由易到难、循序渐进的原则,最好分单元编排,每个单元设置单元测试;练习题的数量不宜太多,每课十道大题为宜;题型要丰富,注重对学生综合能力的训练,适当编排一些背诵类的练习题。《汉语纵横·精读课本》（第二版）（中级）和《拾级汉语·精读课本》（中级）都是非常优秀的、值得选用的国际中文教学教材,但由于编写理念的不同,两者存在一定的不同之处,本文就其各自的特点加以对比分析,以便学习两者的优点,改进不足之处,以期为国际中文教学工作者以及汉语学习者在选用教材时提供参考,同时也希望能够为日后国际中文教学教材的编写工作提供一定的帮助,从而为国际中文教育事业贡献一己之力。
刘思贤[3]（2021）在《大学生阅读能力评价指标体系研究》文中研究指明阅读一直是大学生知识积累、身心健康成长的必备技能,从个人生命阶段的角度来看,大学阶段的阅读行为有别于之前的义务教育,进入大学后阅读形式的选择、阅读对象的挑选以及阅读比重的分配都有很大的自由性;从时代进步的角度来看,互联网技术与移动设备的普及,使得阅读行为也发生了改变,不同渠道阅读工具的使用、记录也在考验着当代大学生。目前对大学生这一群体阅读能力的研究比较少,有必要对其进行研究和理论补充。本文通过扎根理论编码对原始访谈资料进行分析,辅以现有文献及生活经验,提取大学生阅读能力评价指标,并提出了研究假设,使用问卷调查法获得数据后进行信效度分析,结合实际删除表现不佳的指标;通过AMOS对研究假设进行验证且输出载荷系数以及路径系数,然后使用归一化算法计算出各指标的权重系数。经过访谈案例原始资料编码,得到了59个初始概念、30个子范畴（后经过预调研删除了3个）、5个主范畴（阅读准备、阅读对象理解、存储与回顾、评价与完善、使用和分享）。通过AMOS软件验证了主范畴间的关系结构:阅读准备正向影响着存储与回顾、评价与完善、使用和分享,阅读对象理解对存储与回顾、评价与完善有着正向影响,同时阅读准备和阅读对象理解显着相关,评价与完善正向影响使用和分享。最后对路径系数、载荷系数进行归一化算法得出指标权重,完成大学生阅读能力评价指标体系的构建。
李煜嘉[4]（2021）在《基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究》文中提出随着全球化进程的加快,在知识经济的大环境下,世界各国对于人才的竞争也日趋激烈,掌握人才就意味着在未来的国际竞争中抢占了先机。阅读素养不仅是个人竞争力的重要体现,还是衡量一个国家软实力的重要指标。由此,各国教育者开始思考如何培养学生的阅读素养。对于我国来说,阅读素养还是发展语文核心素养的重要支撑,因而,探究学生阅读素养的影响因素显得尤为重要。PISA是面向全球中学生的测评项目,其有一套完整的阅读素养测评体系,测评数据为世界各国研究者提供了国际比较视野。本研究首先对阅读素养国内外相关文献进行梳理,界定研究中涉及到的核心概念,并根据PISA阅读素养测评框架确定研究中学生阅读素养的实证分析方向。然后,基于PISA 2018数据对中国四省市、新加坡、芬兰和美国中学生的阅读素养总体情况及阅读素养表现进行差异分析,最后探究影响这些国家中学生阅读素养的因素。从国际比较的角度来看,美国和芬兰在教育大数据的比较研究中常作为其他国家的参照;新加坡与我国同处亚洲地区,与我国有着相似的文化背景,其在最近两次的PISA测评中分别取得了排名第一、第二的成绩。由此可见,和这些国家进行比较将会为我国中学生阅读素养的培养提供思路和借鉴。研究结论表明:第一,中国四省市、新加坡、芬兰及美国学生在PISA 2018阅读素养测评中表现出色,均处于OECD平均水平之上;第二,四国学生在阅读素养各分量表上的表现具有显着性差异;第三,四国学生的阅读素养成绩受校际差异影响显着;第四,学生层面涉及到的因素中,ESCS指数及阅读元认知策略对四国学生的阅读素养成绩影响最为显着;第五,学校层面涉及到的因素均对中国四省市学生阅读素养成绩产生显着影响,对其他三个国家学生影响较小。本研究从国家、学校、教师、家长以及学生个人的角度对我国中学生阅读素养的培养提出了针对性的对策建议:第一,在教育保障上要完善政策制定,营造教育环境;第二,在教育过程中要倡导多方联合,扩大教育空间;第三,在学生能力培养上要注重个体成长,发展综合素养。
丁玲[5]（2020）在《英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究》文中进行了进一步梳理思辨能力（critical thinking）主要体现在解释、分析、推断、评价、综合等方面,是外语学习者综合语言运用能力的要素之一;其作用与地位日益显着,已被外语教育界普遍接受。我国的《普通高中英语程标准（2017年版）》明确提出应培养学生的思维品质。而英语阅读不仅是学习英语知识,提高阅读技能,更应形成优良的思维模式。然而,目前的高中英语阅读教学存在“重语言知识、轻思维发展”的现象,英语学习者普遍存在“思辨缺席症”。如何回归阅读教学的本质,真正把高中英语学科学业质量要求落到实处,是亟待解决的英语阅读教学研究任务。因此,本研究参照Bloom认知能力分类模型、Firth的分层阅读框架和杜威的反省式思维理论;结合分层英语阅读、思辨能力培养及思辨导向的英语阅读的相关研究成果,采用实证研究,旨在探讨以下两个问题。（1）分层英语阅读任务与高中生思辨能力有何关系?（2）分层英语阅读对高中生思辨能力倾向有何影响?本研究采用定性与定量相结合的研究方法。研究对象为本市某普通高中高一两个平行班。实验班利用分层英语阅读任务进行思辨能力训练,对照班进行常规的阅读教学,整个实验持续15周。研究工具包括阅读水平测试、思辨能力倾向测试和问卷调查等。实验结果将通过SPSS23.0软件进行数据统计分析。研究结果如下。（1）英语阅读任务的层次与思辨能力的阶层呈一致性。基于Bloom认知能力分类模型和Firth的阅读分层框架设计的背景知识、情境创设、标题预测等浅析阅读文本类表层阅读任务与涉及知识、理解的低阶思辨能力要素基本相同;以主旨分析、情感体会、情景再现、复述为主的深层阅读任务与中阶思辨能力的分析、运用要素基本相似;而角色扮演、辩论、反思与提问等分析性阅读任务则与体现为综合与评价的高阶阅读能力高度一致。同时,伴随多层次阅读任务的展开,学生通过不断运用猜测、推理、分析、评价等思辨技能,他们的英语阅读水平又得以提升。（2）分层英语阅读能够有效促进学生思辨能力倾向的培养。利用表层阅读、深层阅读和分析性阅读可以驱动学生运用不同（低阶、中阶、高阶）阶层的思辨能力来理解阅读材料、解决各类阅读问题,学生的思维也得到同步训练。同时,伴随多层次阅读任务的展开,学生通过不断运用思辨技能,他们的自信心、分析能力与系统化能力等思辨能力倾向具有显着性提升。本研究证实,分层英语阅读能够促进思辨能力倾向的提高,而且英语阅读任务与思辨能力成呈正相关。该结果也为高中英语阅读教学改革和思辨能力培养提供了一些新的思路。但因实验时间较短,样本量有限,有必要继续开展类似研究,以进一步探讨该方法的有效性。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘伟[7]（2020）在《初中生数学建模能力培养研究》文中研究指明新课程改革以来,随着数学建模进入数学课程标准和初中数学教材,数学建模能力成为初中生必须掌握的关键能力,数学建模能力培养成为数学教育的重要目标和改革方向。然而,调查研究表明,当前初中生数学建模能力培养存在着一些亟待改进的问题,数学建模“教什么”“怎么教”“如何培养初中生数学建模能力”仍然困扰着一线教师。究其原因,归根结底是因为当前初中数学建模教学缺乏行之有效的理论指导,也缺乏可供参考的教学策略,初中生的数学建模学习也缺少行之有效的学习方法。因此,创建一种具有通用性和统摄性的数学建模能力培养理论,提出具体可行的初中生数学建模能力培养策略,帮助和指导一线教师有效地进行初中数学建模教学成为当务之急。基于此认识,本研究以初中生数学建模能力培养研究为切入点,希望通过全面系统地分析初中数学建模教学内容,探查初中数学建模教学内容的局限性;又希望通过详细的课堂考察和教师深度访谈,全面调查初中生数学建模的过程,总结初中生数学建模的方式及规律,以期研究并得到初中生数学建模的一般过程及初中生数学建模能力结构;然后在调查研究的基础上,通过对初中生数学建模能力培养现状进行详细分析和梳理,分析和研判初中生数学建模能力培养中的困境,透视和了解初中生数学建模学习的障碍;最后,为了有针对性地探查和寻找初中生数学建模能力培养策略,本研究从提升初中生数学建模能力和为初中生数学建模学习提供系统性支持的视角,提出了初中数学建模教学内容选择策略、初中生数学建模能力培养的教学策略和初中生数学建模学习策略。由此可见,初中生数学建模能力培养研究,通过探究初中生数学建模能力培养的规律,解答了初中生数学建模能力培养究竟“教什么”“怎么教”和“怎么学”的问题,构建了初中生数学建模能力培养的教学理论雏形,可以有效改善初中数学建模教学,为培养初中生数学建模能力提供一种新的可供选择的教学模式,此项研究不仅具有较强的理论意义,而且具有较高的实践价值。本文共分为六大部分,各部分的理路分别是:第一部分是导论,简要介绍本文研究的缘起与意义、核心概念、研究思路、研究方法,并对已有的研究文献做了研究综述;第二部分梳理了数学建模教育的背景、发展历程及理论基础,为制定初中生数学建模能力培养的策略奠定理论基础;第三部分重点对初中数学建模教学内容做了文本分析,讨论了初中数学教材与课程标准的一致性,初步分析了教材中数学建模内容的不足;第四部分通过课堂考察和教师深度访谈,详细调查了初中生数学建模的过程,构建了初中生数学建模能力结构,透视了初中生数学建模能力培养的现状;第五部分分析了初中数学建模教学内容存在的局限性、初中数学建模教学的困境以及初中生数学建模学习的障碍,意在为探寻初中生数学建模能力培养的策略奠定基础;第六部分主要探讨怎样培养初中生的数学建模能力,从数学建模教学内容选择、初中数学建模教学和初中生数学建模学习三个方面提出了初中生数学建模能力培养的策略。
张柯[8]（2020）在《“产出导向法”在高中英语阅读教学中的实验研究》文中认为“产出导向法”是具有中国特色的创新外语教学理论,致力于克服传统外语教学“学用分离”的弊端。历经十余载的发展,其理论与实践日臻完善、研究成果丰富,为后续研究提供了很多可借鉴的经验。笔者以“输出驱动假设”、“输入促成假设”、“选择性学习假设”和“以评为学”假设为理论基础,尝试应用POA教学流程进行高中英语阅读课堂教学,在内蒙古某中学开展为期十六周的教学实验,在收集和分析量化研究数据的基础上得出研究结论。本研究属于社会科学领域的实验研究,在前人研究的基础上提出以下研究假设:（1）应用POA教学流程开展高中英语阅读教学在提高学生的英语阅读理解能力方面比传统的阅读教学模式更有效。（2）在高中英语阅读课堂教学中应用POA教学流程能有效提高学生的英语阅读动机。本次教学实验始于2019年9月9日,至2020年1月6日结束。研究对象为内蒙古某中学高一年级的两个平行班:284班与286班。在实验班应用“产出导向法”教学流程开展阅读教学,在对照班沿用传统阅读教学模式。研究工具为《高中生英语阅读动机调查问卷》与《高中生英语阅读理解测试》。所有被试在实验前、后均参加英语阅读理解测试。实验班在实验前、后接受问卷调查。通过SPSS 23.0统计分析所获数据,本研究得出如下结论:（1）高中阅读教学中应用POA教学流程在提高学生的英语阅读能力方面比传统的阅读教学模式更有效。（2）POA阅读教学在激发学生的英语阅读动机方面有积极的推动作用。（3）在高中英语阅读教学中应用POA教学流程具有可行性。研究启示为:（1）教师应充分挖掘教科书上语言材料的价值,以其为重要媒介,寻找输入和输出的最佳结合点开展阅读教学活动。（2）教师要适时的调整教学策略满足学生的不同需求,一边教一边反思,努力在教学中不断进取。本研究拓展了“产出导向法”适用学习者范围,初步验证了其在高中英语阅读教学中的可行性、优越性。此外,作为研究成果,笔者给出了基于“产出导向法”教学流程实施高中英语阅读课堂教学的对策和步骤,这些成果可以直接为同行借鉴、试用和检验。
邓玲玉[9]（2020）在《文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究》文中进行了进一步梳理阅读是人类社会生活的一项重要活动,近来社会快速发展,伴随着科技的进步,社会逐渐“数学化”。近年来,在数学教育研究中,数学阅读特别是影响数学阅读理解的因素研究受到越来越多的关注,而教材作为学生进行数学阅读的主要材料,对于教材与数学阅读之间关系的探究则显得尤为重要。因此,本研究的主要内容:（1）概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（2）命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（3）根据研究结果探究最利于学生阅读的呈现方式。研究的主要思路:《函数概念》的研究思路:（1）通过文献综述确定数学概念抽象的层次,以此为分析框架对《函数概念》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《函数概念》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷测试成绩;（3）根据数据分析得出呈现方式对概念理解影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《函数概念》呈现方式。《勾股定理》的研究思路:（1）通过文献综述确定命题学习的过程,以此为基础对《勾股定理》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《勾股定理》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷的成绩;（3）根据数据分析得出不同呈现方式对命题学习影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《勾股定理》呈现方式。研究结论:对《函数概念》来说,（1）不同呈现方式影响学生对函数概念的理解,归纳推理最易于学生函数概念理解,直接描述次之,演绎推理最末;（2）呈现方式对各概念理解水平的影响也不同,对感知水平与关联水平来说呈现方式不同并无显着性差异,对于释义水平与抽象水平来说,呈现方式之间则存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生不存在影响,但对于不同学业水平学来说存在显着性差异。对于《勾股定理》来说,（1）不同呈现方式影响学生勾股定理的学习,在三种呈现方式中,运用演绎法呈现的学生测试成绩最优,变换法次之,特殊法最末;（2）呈现方式对各数学知识类型的影响不同,呈现方式仅在学生的过程性知识测试成绩方面存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生间不存在影响,但对不同学业水平学生影响不同。
周佳[10]（2020）在《动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究》文中研究指明经济合作与发展组织最新提出,培育阅读素养的目的之一是激发个人潜能。但自上世纪至今,随着哲学观、智力观和教育观的变化,静态评估暴露出诸多问题,也难以满足评估阅读潜能的需求。在此背景下,集预测、诊断和矫正为一体的动态评估应运而生。对我国而言,构建本土化的阅读素养动态评估具有重要的现实意义。在文献研究中先分析国外动态评估的代表工具,再依据我国课程标准搭建阅读素养评估框架,在此基础上正式开发出八种类型的阅读素养动态评估工具。这八类工具分属干预主义流派和互动主义流派,在设计原则、实施流程和评估报告等方面存有异同。为论证阅读素养动态评估工具的有效性,并比较教师干预、同伴干预和工具干预的效益,开展准实验研究,并辅以问卷调查和访谈调查。经研究发现:阅读素养动态评估的预测功能历经波动期后精准性提高;诊断功能在短期内的准确性较高;矫正功能对提高阅读理解能力、两极发展学生的阅读素养的效果较显着;干预方式中同伴干预的整体效益最佳。因此,阅读素养动态评估的实施具有必要性和可行性,未来可以在班级、学校和区域等不同规模中逐渐推广、不断完善。
二、阅读理解——学生综合实力的评估（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读理解——学生综合实力的评估（论文提纲范文）
（1）芬兰小学母语阅读的课程标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究问题的提出 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 小学母语阅读对公民高阅读素养的促进作用 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 芬兰小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (二) 芬兰教育改革及课程标准研究 |
| (三) 现有文献评述 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 比较研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 五、论文的创新与不足 |
| 第一章 芬兰小学母语课程标准中的阅读课程 |
| 一、概念界定 |
| (一) 课程标准 |
| (二) 母语 |
| (三) 阅读课程 |
| 二、芬兰小学母语课程标准制定背景 |
| (一) 全球化对国内外交往的促进作用 |
| (二) 信息化时代对人才培养的新要求 |
| (三) 多元文化背景需要更包容的教育环境 |
| 三、芬兰小学母语课程标准发展历史 |
| 四、芬兰小学母语阅读课程标准 |
| (一) 芬兰小学母语阅读课程标准概述 |
| (二) 芬兰小学母语阅读课程标准的地位和作用 |
| (三) 芬兰小学阅读课程与其他课程内容的关系 |
| 第二章 芬兰小学母语阅读课程的基本理念及目标的研究 |
| 一、芬兰小学母语阅读课程基本理念的研究 |
| (一) 以学生为中心,尊重学生兴趣特点 |
| (二) 兼具工具性和人文性 |
| (三) 培养学生跨学科能力 |
| 二、芬兰小学母语阅读课程目标的研究 |
| (一) 课程目标的维度分析 |
| (二) 课程目标的编排原则 |
| 1. 遵循学生身心发展规律,体现循序渐进原则 |
| 2. 着眼学生整体素养,体现全面发展原则 |
| (三) 课程目标的表述分析 |
| 1. 基于学生行为表现的描述 |
| 2. 基于学生学习过程的描述 |
| 第三章 芬兰小学母语阅读课程内容的研究 |
| 一、理解文本 |
| (一) 学生需掌握的基础知识 |
| (二) 阅读的文本 |
| (三) 学生的阅读策略 |
| 二、理解语言和文学、文化 |
| (一) 学生的语言意识与文学鉴赏能力 |
| (二) 学生的文化欣赏与创造能力 |
| 第四章 芬兰小学母语阅读课程评价标准的研究 |
| 一、芬兰的教育评价体系 |
| 二、阅读评价的内容分析 |
| (一) 学生语言和文学知识的评价 |
| (二) 学生文本理解策略的评价 |
| (三) 学生阅读经验分享的评价 |
| 第五章 芬兰小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、中芬小学母语阅读课程标准的比较—相同点 |
| (一) “学生为本”的教育理念贯穿始终 |
| (二) 阅读教学目标关注学生知情意行的发展 |
| (三) 阅读教学内容多样化 |
| (四) 阅读教学评价多元化 |
| 二、中芬小学母语阅读课程标准的比较—不同点 |
| (一) 基于学生的跨学科能力编排课程目标 |
| (二) 丰富的阅读教学文本类型 |
| (三) 重视学生的阅读理解策略教学 |
| (四) 倡导跨学科的学习方式 |
| (五) 以描述性评价为主,重视学生的阅读过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）汉语中级精读教材适用性对比研究 ——以《汉语纵横》和《拾级汉语》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、研究对象 |
| 三、对外汉语教材研究综述 |
| 四、研究的理论依据及研究方法 |
| 第一章 课文对比分析 |
| 第一节 课文题材对比分析 |
| 一、题材选择情况 |
| 二、题材类型对比分析 |
| 第二节 课文体裁对比分析 |
| 一、体裁分布情况 |
| 二、体裁类型对比分析 |
| 第三节 课文来源对比分析 |
| 一、课文来源情况 |
| 二、课文来源对比分析 |
| 第二章 词汇对比分析 |
| 第一节 词汇量考察 |
| 第二节 词汇编排形式 |
| 第三节 词语释义 |
| 一、英文释义 |
| 二、中文释义 |
| 第三章 语法对比分析 |
| 第一节 语法点数目 |
| 第二节 语法点的编排形式 |
| 第三节 语法项目的切分 |
| 第四章 练习题对比分析 |
| 第一节 练习题的编排体例 |
| 第二节 练习题量对比分析 |
| 第三节 练习题型对比分析 |
| 第五章 使用满意度调查分析 |
| 第一节 教师访谈情况分析 |
| 一、《汉语纵横》的访谈情况分析 |
| 二、《拾级汉语》的访谈情况分析 |
| 第二节 学生问卷调查的结果与分析 |
| 一、问卷调查的目的 |
| 二、问卷调查的对象 |
| 三、问卷的效度与信度 |
| 四、问卷调查的结果与分析 |
| 第六章 汉语中级精读教材选编的应然状态 |
| 第一节 课文选编的应然状态 |
| 一、题材选择 |
| 二、体裁选择 |
| 三、选文来源 |
| 第二节 词汇选编的应然状态 |
| 一、词汇量 |
| 二、词汇编排体例 |
| 三、词汇释义建议 |
| 第三节 语法选编的应然状态 |
| 一、语法点的数量和编排 |
| 二、语法点的讲解 |
| 第四节 练习题选编的应然状态 |
| 一、练习题的编排 |
| 二、练习题的数量 |
| 三、练习题型 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《汉语纵横》中级封面(第三册) |
| 附录二 《汉语纵横》中级封面(第四册) |
| 附录三 《拾级汉语》中级封面(第五册) |
| 附录四 《拾级汉语》中级封面(第六册) |
| 附录五 《拾级汉语》中级封面(第七册) |
| 附录六 《拾级汉语》中级封面(第八册) |
| 附录七 《汉语纵横》适用性调查问卷 |
| 附录八 《拾级汉语》适用性调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）大学生阅读能力评价指标体系研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.2 国外相关研究 |
| 2.3 国内外研究述评 |
| 3 大学生阅读能力评价指标识别 |
| 3.1 访谈案例 |
| 3.2 编码示例 |
| 3.3 指标特点与主范畴模型假设 |
| 4 大学生阅读能力主范畴模型验证与修正 |
| 4.1 大学生阅读能力评价指标量表项目池 |
| 4.2 大学生阅读能力预调研 |
| 4.3 预调研问卷信效度分析 |
| 4.4 正式问卷数据分析 |
| 4.5 主范畴关系结构模型验证 |
| 4.6 大学生阅读能力主范畴正式模型 |
| 5 大学生阅读能力评价指标体系构建 |
| 5.1 模型中的载荷系数与路径系数 |
| 5.2 指标权重计算 |
| 5.3 大学生阅读能力评价实例研究 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B 大学生阅读能力预调研问卷 |
| 附录C 大学生阅读能力正式问卷 |
| 作者简历 |
（4）基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.提升中学生阅读素养是培养21 世纪人才的关键 |
| 2.大规模学业测评为阅读素养研究提供了全球化视野 |
| 3.阅读素养是我国发展语文核心素养的重要支撑 |
| (二)问题的提出 |
| (三)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究创新点 |
| (四)研究内容及方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.PISA |
| 2.阅读 |
| 3.素养 |
| 4.阅读素养 |
| 一、文献综述 |
| (一)国内阅读素养的相关研究 |
| 1.阅读素养认识的研究 |
| 2.阅读素养测评实践的研究 |
| 3.阅读素养影响因素的研究 |
| (二)国外阅读素养的相关研究 |
| 1.阅读素养认识的研究 |
| 2.阅读素养测评实践的研究 |
| 3.阅读素养影响因素的研究 |
| (三)已有研究述评 |
| 二、PISA阅读素养测评框架概述 |
| (一)PISA阅读素养测评框架的理论基础 |
| 1.RRSG阅读理解过程模型 |
| 2.PISA阅读素养过程模型 |
| (二)PISA阅读素养测评框架的发展变化 |
| 1.PISA阅读素养定义的变化 |
| 2.PISA阅读素养测评框架的变化 |
| 三、中学生阅读素养影响因素的实证分析 |
| (一)研究对象 |
| (二)变量选取及说明 |
| 1.反映中学生阅读素养表现的变量 |
| 2.影响中学生阅读素养的学生层面变量 |
| 3.影响中学生阅读素养的学校层面变量 |
| (三)数据处理 |
| (四)研究过程和结果 |
| 1.四国中学生阅读素养的总体情况 |
| 2.四国中学生阅读素养表现的差异比较 |
| 3.四国中学生阅读素养影响因素的HLM分析 |
| 四、研究结果讨论 |
| (一)四国中学生阅读素养的总体情况比较 |
| 1.四国中学生阅读素养成绩的比较分析 |
| 2.四国中学生阅读精熟度水平的比较分析 |
| (二)四国中学生在阅读素养表现上的差异 |
| (三)四国中学生阅读素养影响因素的比较分析 |
| 1.校际差异对四国中学生阅读素养的影响 |
| 2.学生层面变量对四国中学生阅读素养的影响 |
| 3.学校层面变量对四国中学生阅读素养的影响 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)建议 |
| 1.在教育保障上要完善政策制定,营造教育环境 |
| 2.在教育过程中要倡导多方联合,扩大教育空间 |
| 3.在学生能力培养上要注重个体成长,发展综合素养 |
| (三)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)外文文献 |
| 附录 |
| 附录一:PISA2018数据变量编号(本研究中选取的变量) |
| 附录二:PISA2018学生问卷(节选部分与本研究相关的内容) |
| 附录三:PISA 2018学校问卷(节选部分与本研究相关的内容) |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（5）英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于思辨能力的研究 |
| 2.1.1 思辨能力的概念 |
| 2.1.2 思辨能力的要素与框架 |
| 2.1.3 思辨能力培养的主要途径 |
| 2.1.4 思辨能力的测量与评估 |
| 2.2 关于英语阅读的研究 |
| 2.2.1 英语阅读的功能与意义 |
| 2.2.2 英语阅读的方式与策略 |
| 2.3 关于思辨导向的英语阅读研究 |
| 2.3.1 英语阅读与思辨能力的关系 |
| 2.3.2 思辨导向的英语阅读教学 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 Bloom认知能力分类模型 |
| 3.2 反省式思维理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 分层英语阅读教学实验 |
| 4.2.2 数据采集 |
| 4.2.3 数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 分层英语阅读任务与高中生思辨能力的关系 |
| 5.1.1 实验班与对照班的英语阅读成绩分析 |
| 5.1.2 表层阅读任务与高中生低阶思辨能力的关系 |
| 5.1.3 深层阅读任务对高中生中阶思辨能力的影响 |
| 5.1.4 分析性阅读任务与高中生高阶思辨能力的关系 |
| 5.1.5 关于分层阅读任务使用的访谈结果分析 |
| 5.1.6 分层英语阅读任务与高中生思辨能力关系的讨论 |
| 5.2 分层英语阅读对高中生思辨能力倾向的影响 |
| 5.2.1 实验班与对照班思辨能力倾向测试总成绩分析 |
| 5.2.2 实验班与对照班思辨能力倾向维度对比分析 |
| 5.2.3 英语阅读任务与思辨能力倾向的关系 |
| 5.2.4 访谈结果分析 |
| 5.2.5 分层英语阅读对高中生思辨能力倾向影响的讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 英语阅读理解测试卷 |
| 附录2 思辨能力倾向测试 |
| 附录3 英语阅读训练效果调查问卷 |
| 附录4 普通高中英语课程语言技能要求表 |
| 附录5 关于分层英语阅读实验(效果)的访谈调查记录 |
| 附录6 基于思辨能力培养的高中英语阅读教学设计 |
| 附录7 实验班和对照班阅读前后测统计表 |
| 附录8 调查问卷得分的描述统计及问题得分均值对应表 |
| 附录9 利用思维导图培养低阶思辨能力 |
| 附录10 利用思维导图培养中阶思辨能力 |
| 附录11 利用思维导图培养高阶思辨能力 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（7）初中生数学建模能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、核心概念及论题说明 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 数学建模教育的背景、发展历程及理论基础 |
| 第一节 数学建模教育的背景 |
| 一、数学建模的兴起 |
| 二、数学建模教育的育人价值 |
| 第二节 数学建模教育的发展历程 |
| 一、数学建模教育的萌芽起步阶段 |
| 二、数学建模教育的初步发展阶段 |
| 三、数学建模教育的稳步发展阶段 |
| 第三节 数学建模教育的理论基础 |
| 一、问题解决理论 |
| 二、知识迁移理论 |
| 三、深度学习理论 |
| 第二章 初中数学建模教学内容的文本分析 |
| 第一节 数学课程标准对数学建模能力培养的要求 |
| 一、对课程设计思路的要求 |
| 二、对课程目标的要求 |
| 三、对课程实施的建议 |
| 四、对教材编写的建议 |
| 第二节 初中数学教材中数学建模内容的呈现与编排 |
| 一、初中数学教材中数学建模内容的呈现 |
| 二、初中数学教材中数学建模内容的编排 |
| 第三节 初中数学教材与课程标准的一致性 |
| 一、初中数学教材与课程标准的一致性分析 |
| 二、初中数学教材与课程标准的一致性总结 |
| 第三章 初中生数学建模能力培养的现状调查 |
| 第一节 初中生数学建模能力培养的课堂考察 |
| 一、课堂考察与分析 |
| 二、教师访谈与分析 |
| 第二节 初中生数学建模的方式及规律 |
| 一、七年级学生数学建模的方式及规律 |
| 二、八年级学生数学建模的方式及规律 |
| 三、九年级学生数学建模的方式及规律 |
| 第三节 初中生数学建模的过程及数学建模能力结构 |
| 一、初中生数学建模的一般过程 |
| 二、初中生数学建模能力结构 |
| 第四章 初中生数学建模能力培养的困境分析 |
| 第一节 初中数学建模教学内容的局限性分析 |
| 一、数学建模教学内容与学生现实脱节 |
| 二、教学内容缺少真正意义的数学建模问题 |
| 三、教学内容与初中生数学建模能力培养不适切 |
| 四、教学内容局限于教材,忽视了对教学资源的开发 |
| 第二节 初中数学建模教学的困境分析 |
| 一、学校和教师对数学建模教学不够重视 |
| 二、数学建模教学方式有待改进 |
| 三、数学建模教育理念不适应数学建模能力培养 |
| 四、数学建模教学缺乏培训和理论指导 |
| 第三节 初中生数学建模学习困难分析 |
| 一、数学建模学习方式需要转变 |
| 二、尚未掌握数学建模的学习路径 |
| 三、学习进阶过渡中遇到障碍 |
| 第五章 初中生数学建模能力培养策略 |
| 第一节 制定初中生数学建模能力培养策略的依据 |
| 一、依据对初中数学建模教学内容的分析 |
| 二、依据初中数学建模教学现状 |
| 三、依据初中生数学建模学习现状 |
| 第二节 初中数学建模教学内容选择策略 |
| 一、反映数学本质,突出数学学科核心素养 |
| 二、贴近学生现实,体现数学建模的真实性 |
| 三、注重数学建模过程性,体现数学建模能力培养的阶段性 |
| 四、注重选择变式问题,促进问题解决能力的迁移 |
| 五、增加开放性和探究性的问题,全面提升数学建模能力 |
| 六、面向学生的长远发展选择数学建模内容 |
| 第三节 初中生数学建模能力培养的教学策略 |
| 一、由平铺直叙转变为创建有利于数学建模的真实问题情境 |
| 二、由教碎片化知识转变为教完整的建模知识 |
| 三、由教会做题转变为教会解决问题 |
| 四、由强调记忆转变为致力于知识迁移 |
| 五、由重结果性评价转向过程性评价与结果性评价并重 |
| 六、由单项能力训练转变为数学建模能力综合提升 |
| 第四节 初中生数学建模学习策略 |
| 一、学习完整的数学建模知识 |
| 二、学会条件化地储存知识 |
| 三、学会深度加工知识 |
| 四、掌握提取知识的路径 |
| 五、改善数学建模的程序与方法 |
| 六、学会类比与联想 |
| 七、学会知识迁移 |
| 结语 |
| 附录一 七年级数学教师访谈提纲 |
| 附录二 八年级数学教师访谈提纲 |
| 附录三 九年级数学建模教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（8）“产出导向法”在高中英语阅读教学中的实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 3.研究创新点 |
| (四)论文框架 |
| 二、文献综述 |
| (一)POA产生背景及发展历程 |
| (二)“产出导向法”理论体系 |
| 1.教学理念 |
| 2.教学假设 |
| 3.教学流程 |
| (三)“产出导向法”国内研究现状与相关文献述评 |
| (四)英语阅读动机和阅读能力 |
| 1.英语阅读动机的定义 |
| 2.英语阅读能力的定义 |
| 3.国内外关于英语阅读动机和阅读能力的相关研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| (五)实验准备 |
| (六)实验过程 |
| 四、基于“产出导向法”的高中英语阅读教学设计 |
| (一)基于POA的高中英语阅读教学设计思路 |
| (二)基于POA教学流程的高中英语阅读课堂教学步骤 |
| (三)基于POA高中英语阅读教学实验的课堂教学设计案例 |
| 1.教学内容分析 |
| 2.学习者分析 |
| 3.教学目标分析 |
| 4.实现“产出驱动”的高中英语阅读课堂教学设计案例 |
| 5.实现“语言内容促成”的高中英语阅读课堂教学设计案例 |
| 6.实现“语言形式促成”的高中英语阅读课堂教学设计案例 |
| 7、“评价”阶段的高中英语阅读课堂教学设计案例 |
| 五、实验结果分析 |
| (一)高中生英语阅读动机调查问卷的信效度分析 |
| 1.调查问卷的信度分析 |
| 2.调查问卷的效度分析 |
| (二)高中生阅读理解测试数据分析 |
| 1.实验班与对照班前测数据分析 |
| 2.实验班的前、后测数据分析 |
| 3.对照班的前、后测数据分析 |
| 4.实验班与对照班后测数据分析 |
| 5.高中生阅读理解测试数据分析的结论 |
| (三)高中生英语阅读动机调查问卷数据分析与讨论 |
| 1.实验前高中生英语阅读动机总体情况分析 |
| 2.实验后高中生英语阅读动机总体情况分析 |
| 3.实验前后高中生英语阅读动机的对比分析 |
| 4.高中生英语阅读动机问卷调查数据分析的结论 |
| 六、结论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究启示 |
| (三)研究局限性 |
| (四)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 学位攻读期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（9）文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 阅读素养的国际关注 |
| 1.1.2 自主学习能力的培养 |
| 1.1.3 教科书适读性的关注 |
| 1.1.4 中高考发展的趋势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 文献述评 |
| 2.1 阅读理解的相关研究 |
| 2.1.1 阅读理解的概念 |
| 2.1.2 影响阅读理解的因素 |
| 2.2 数学阅读理解的相关研究 |
| 2.2.1 数学阅读理解的概念 |
| 2.2.2 数学阅读理解的影响因素 |
| 2.2.3 数学阅读理解题 |
| 2.3 文本呈现方式的相关研究 |
| 2.3.1 文本呈现的概念 |
| 2.3.2 呈现方式的相关研究 |
| 2.4 已有研究不足 |
| 3 概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.1.1 函数概念在课程中的核心地位 |
| 3.1.2 函数概念的教育价值 |
| 3.1.3 学生对于函数概念的理解困难 |
| 3.2 研究步骤 |
| 3.3 教材分析 |
| 3.3.1 分析对象 |
| 3.3.2 分析框架 |
| 3.3.3 分析结果 |
| 3.4 实验研究 |
| 3.4.1 研究工具 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 实验过程 |
| 3.4.4 数据分析 |
| 3.5 结果分析 |
| 3.5.1 不同呈现方式影响学生函数概念的理解 |
| 3.5.2 呈现方式对各概念理解水平的影响不同 |
| 3.5.3 呈现方式对不同性别学生不存在影响 |
| 3.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 4 命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 4.1 问题提出 |
| 4.1.1 勾股定理在课程中的核心地位 |
| 4.1.2 勾股定理的教育价值 |
| 4.1.3 学生对于勾股定理的学习困难 |
| 4.2 研究步骤 |
| 4.3 教材分析 |
| 4.3.1 分析对象 |
| 4.3.2 分析框架 |
| 4.3.3 教材分析 |
| 4.4 实验研究 |
| 4.4.1 研究工具 |
| 4.4.2 研究对象 |
| 4.4.3 实验过程 |
| 4.4.4 数据分析 |
| 4.5 结果分析 |
| 4.5.1 不同呈现方式影响学生勾股定理的学习 |
| 4.5.2 呈现方式对各数学知识类型的影响不同 |
| 4.5.3 呈现方式对不同性别学生间不存在影响 |
| 4.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 5 文本呈现典型案例设计 |
| 5.1 案例1——函数概念 |
| 5.1.1 设计理念 |
| 5.1.2 案例分析 |
| 5.2 案例2——勾股定理 |
| 5.2.1 设计理念 |
| 5.2.2 案例分析 |
| 6 研究反思及未来展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 附录 G |
| 附录 H |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| 二、核心概念的界定 |
| 三、国内外文献综述 |
| 四、研究目的与内容 |
| 五、研究方法与思路 |
| 第一章 阅读素养动态评估的理论基础 |
| 第一节 动态评估的理论溯源 |
| 一、哲学观:后现代主义对主体性的重构 |
| 二、智力观:从因素、结构到系统的进阶 |
| 三、教育观:最近发展区理念的直接启迪 |
| 第二节 动态评估的代表工具 |
| 一、巴道夫的学习潜能测量法 |
| 二、古特克的莱比锡学习测试 |
| 三、费厄斯坦的学习潜能评估 |
| 第二章 我国阅读素养动态评估的工具构建 |
| 第一节 中小学阅读素养动态评估的基础框架 |
| 一、国际视野下构拟评估框架的五条原则 |
| 二、我国课标要求下评估框架的具体内容 |
| 第二节 三明治模式的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:广覆盖、强适应、高辨识 |
| 二、以“系列”为特征的小学综合阅读测评流程(SⅠ型) |
| 三、以“板块”为特征的中学综合阅读测评流程(SⅡ型) |
| 四、考查文本顺序、结构和思路的阅读测评流程(SⅢ型) |
| 五、考查字词句含义和内容理解的阅读测评流程(SⅣ型) |
| 六、分组报告的数据采集与解读方法 |
| 第三节 蛋糕模式的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:干预的渐进性、数字化 |
| 二、含明显前后测的阅读测评流程(CⅠ型) |
| 三、含隐性前后测的阅读测评流程(CⅡ型) |
| 四、不含前后测的阅读测评流程(CⅢ型) |
| 五、渐进性调节量表的分类 |
| 六、“质”“量”结合报告的数据采集与解读方法 |
| 第四节 互动主义的阅读素养动态评估 |
| 一、设计原则:教学一体化、调节多样化 |
| 二、阅读潜能评估工具模型 |
| 三、中介学习经验的多种属性 |
| 四、具体调节程序的分步骤说明 |
| 五、定性评估报告的的记录与呈现 |
| 第三章 我国阅读素养动态评估的运用研究 |
| 第一节 准实验研究的设计与实施 |
| 一、实验目的和假设 |
| 二、实验材料 |
| 三、实验步骤 |
| 四、实验人员和实验对象的选择 |
| 五、实验过程的记录 |
| 第二节 准实验研究的结果分析 |
| 一、预测功能:历经波动期后精准性提高 |
| 二、诊断功能:短期内准确性较高,后期受矫正影响 |
| 三、矫正功能:对理解能力、两极发展学生作用较大 |
| 四、干预方式:同伴干预的整体效益最佳 |
| 第三节 阅读素养动态评估的问卷调查 |
| 一、问卷的设计与实施 |
| 二、问卷的信效度分析 |
| 三、结论一:阅读知识、策略获大幅提升 |
| 四、结论二:动态评估最易消除“电脑使用机会”的影响 |
| 第四节 阅读素养动态评估的访谈调查 |
| 一、访谈的设计与实施 |
| 二、结论:一线语文教师认可动态评估的多重价值 |
| 第四章 我国阅读素养动态评估研究的反思和展望 |
| 第一节 阅读素养动态评估运用研究的反思 |
| 一、阅读素养动态评估准实验研究的反思 |
| 二、阅读素养动态评估问卷调查的反思 |
| 三、阅读素养动态评估访谈调查的反思 |
| 第二节 对我国阅读素养动态评估的展望 |
| 一、课堂教学中阅读素养动态评估的发展 |
| 二、学校测评中阅读素养动态评估的发展 |
| 三、区域测评中阅读素养动态评估的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :准实验研究使用的阅读试题 |
| 附录二 :准实验研究使用的操作说明 |
| 附录三 :阅读素养调查问卷 |
| 附录四 :阅读素养动态评估访谈提纲 |
| 后记 |
四、阅读理解——学生综合实力的评估（论文参考文献）
- [1]芬兰小学母语阅读的课程标准研究[D]. 彭祖玲. 扬州大学, 2021(09)
- [2]汉语中级精读教材适用性对比研究 ——以《汉语纵横》和《拾级汉语》为例[D]. 牛会丽. 陕西理工大学, 2021(08)
- [3]大学生阅读能力评价指标体系研究[D]. 刘思贤. 郑州航空工业管理学院, 2021(12)
- [4]基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究[D]. 李煜嘉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]英语阅读任务与高中生思辨能力的关系研究[D]. 丁玲. 湖南理工学院, 2020(02)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]初中生数学建模能力培养研究[D]. 刘伟. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [8]“产出导向法”在高中英语阅读教学中的实验研究[D]. 张柯. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [9]文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究[D]. 邓玲玉. 山西师范大学, 2020(07)
- [10]动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究[D]. 周佳. 华东师范大学, 2020(12)