一、浅析英语习得过程中的错误（论文文献综述）
崔馨月[1]（2021）在《重铸和提示语反馈对高中生英语倒装句习得的影响研究》文中研究说明作为英语课堂教学的重要组成部分,纠正性反馈近几十年来颇受研究者和教师关注。重铸与提示语作为使用频率较高的两种纠正性反馈方式,其有效性对比研究是关注的一大热点,但是目前学界在两者的有效性问题上仍存在分歧。近年来较多研究开始聚焦于某一个语法项目的习得来探讨纠正性反馈的有效性,而有关英语倒装句的研究还比较少。同时,关于二语水平对纠正性反馈有效性的影响,还需作进一步研究。因此本研究以互动假说和注意假说为理论依据,在英语作为外语的教学环境下,考察重铸和提示语两种纠正性反馈方式对高中生英语倒装句习得的影响以及英语水平对其影响效应的制约作用。具体研究问题如下:（1）重铸和提示语反馈对高中生英语倒装句的习得具有怎样的即时和延时影响效应?两种反馈方式的影响效应是否存在显着性差异?（2）在英语倒装句习得方面,高中生英语水平怎样影响重铸和提示语反馈的有效性?本研究选定济宁市某中学90名高一学生作为研究对象,分成三组（每组30名受试者）:重铸组,提示语组和控制组。研究过程为“前测-实验-即时后测-延时后测”,历时八周。根据研究对象在前测中的成绩,把他们分成45名高水平学生和45名低水平学生,并平均分配到三个组里。在实验过程中,教师对不同小组学习者的错误做出不同处理。所有测试结束后,从三组中分别抽取2人（高、低水平各一人）进行深度访谈。本研究采用SPSS 25.0对测试所得数据进行统计分析,运用描述性统计分析、单因素方差分析和非参数K-W检验处理研究数据,得出以下结论:第一,重铸和提示语反馈对高中生英语倒装句的习得具有积极的即时和延时影响效应,且两种反馈方式的影响效应没有显着差异。第二,高中生的语言水平影响重铸和提示语反馈对英语倒装句习得的有效性,且这种影响是有差异的:无论是在即时后测还是延时后测中,对于高语言水平的高中生来说,重铸和提示语反馈对他们的英语倒装句习得有积极作用,且这种作用没有显着差异;对于低语言水平的高中生来说,与重铸相比,提示语反馈有利于他们英语倒装句的习得,即提示语反馈比重铸更有效。本研究不仅能够为英语教师选择合适的纠正性反馈类型、提高高中英语语法教学效果提供针对性的指导,而且能够为该领域进一步的研究奠定实践基础。
魏思文[2]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中提出进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
李可[3]（2021）在《显性反馈和隐性反馈对高中生英语写作准确性影响的实证研究》文中认为2014年3月,教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出了“核心素养”这一重要概念。随着英语学科核心素养的提出,教师对学生运用语言知识进行交际的能力也愈发重视,英语写作作为实现语言从输入到输出的重要途径,自然成为了高中英语教学的重点。教师的纠正性反馈是高中英语写作教学中的重要一环,也是减少学生语言错误提高其写作准确性的主要途径。纠正性反馈也是近二十年二语习得领域中的研究重点,越来越多的国内外学者的实证研究都证实了教师的纠正性反馈有利于二语学习者对目标语言的习得,但不同类型的纠正性反馈的相对有效性仍有待进一步的研究。因此,本文试图通过实验证明显性反馈和隐性反馈对高中生英语写作准确性的影响,并进一步比较两种反馈的相对有效性。本研究以输出假说理论和注意假说理论为理论基础,以哈尔滨市第一中学高三年级两个平行班作为研究对象,将显性反馈和隐性反馈应用于高中英语写作教学中。本研究通过问卷调查和实验研究试图回答以下问题:1.显性反馈和隐性反馈是否对高中生英语写作准确性有影响?2.如果有,两种反馈对高中生写作准确性的影响有无差异?3.学生对于教师的纠正性反馈的态度是怎样的?为回答以上问题,笔者在实验前对两个实验班的学生进行了问卷调查,并根据两个班级的前测成绩将其分为元语言反馈组和重铸组,元语言反馈组在英语写作教学中由教师指出语言错误并提供相关语法规则的解释,重铸组则采取教师直接指出语言错误的反馈形式。经过为期十二周的教学实验,笔者得出以下结论:1.显性反馈和隐性反馈均对高中生英语写作准确性具有积极影响,错误率均有一定程度下降。2.显性反馈组的写作准确性高于隐性反馈组（Sig=.041<.05）。3.大部分学生（96%）认可教师的纠正性反馈对其英语写作的积极作用,并希望在其写作过程中得到教师的反馈。综上,本文希望通过本次研究能够帮助教师根据学生实际在写作教学中灵活使用纠正性反馈,使学生意识到自己与目标语言的差距,提高其写作准确性。
徐天娇[4]（2021）在《综艺节目《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误研究》文中研究表明近年来,各地方电视台开始录制以外国汉语学习者为主体的中文谈话类节目,其中湖北卫视与哔哩哔哩联合打造了一档文化访谈类节目——《非正式会谈》,节目自2015年开播至今已连续播出六季,每季邀请来自11个不同国家的青年代表就当下青年群体普遍关注的话题,以中文脱口秀的形式展开讨论与交流。节目中,各国青年代表的汉语口语词汇偏误呈现多样化的形式。词汇是语言的建筑材料,是对外汉语教学中重要的一环,学习者对汉语词汇的掌握情况在很大程度上决定了其汉语水平和能力。偏误分析在二语习得中具有重要意义,通过偏误分析,可以提前做好偏误预警,及时纠正偏误,有效减少偏误。鉴于此,本文以《非正式会谈》第五季和第六季为语料来源,对节目中汉语学习者的话语进行转录,并以此为基础建立“11国青年代表汉语中介语语料库”,以语料库中呈现的部分口语词汇偏误为研究对象,运用统计分析、偏误分析等方法对11国青年代表口语词汇偏误整体情况进行描述和分析,探究高水平汉语学习者口语词汇偏误类型和特点,在此基础上,对解决这些偏误进行一些策略上的讨论,力求做到面面俱到,以期为汉语作为第二语言词汇教学提供一定的借鉴。本文共分为五部分,各部分内容安排如下:第一部分绪论。简要地介绍了本课题的缘起和研究意义,阐述了本文的研究对象、步骤、方法以及所运用的基本理论,并主要从汉语作为第二语言学习者口语词汇偏误研究、综艺节目《非正式会谈》研究两个方面综述了与本研究相关的课题研究现状。第一章《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误统计及分析。为清晰地呈现11国青年代表口语词汇偏误的整体面貌,本章将所有偏误进行词性上的划分,主要归纳为以下几类:量词偏误、名词偏误、动词偏误、形容词偏误。然后将以上几类词的偏误根据偏误性质分为误代、冗余、遗漏、错序、其他五大类,并在大类的基础上再列出一些下位小类进行统计分析,以期能更准确、细致地反映11国青年代表口语词汇偏误情况。第二章《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误原因分析。本章从认知因素、学习环境、情感因素三个角度对11国青年代表口语词汇偏误成因进行分析。第三章研究结果对汉语作为第二语言词汇教学的启示。本章将偏误分析结果用以指导汉语作为第二语言词汇教学,结合11国青年代表口语中常出现的词汇偏误,分别对量词、名词、动词、形容词的教学提出了一些可参考的意见,将理论和实践相结合。结语部分总结了本项研究所取得的成果,指明论文的不足和缺陷,并对不足之处提出了后续可拓展的空间。
任晓月[5]（2021）在《基于情感过滤假说的小学英语学习情感因素研究》文中研究说明西方从二十世纪六十年代,就逐渐开始了对二语习得的研究。随着研究的不断发展,研究者们开始将研究的视线从外部转向为内部,开始探寻情感因素对于语言学习的影响作用。随着人文主义的逐渐兴起,情感因素愈发被人们所重视,语言学家也开始重视语言习得中情感因素的作用,并就此提出了诸多理论。其中最广为人知的是Krashen的情感过滤假说。Krashen指出,情感因素于学生的学习来说,就像一把筛子,对学生的语言学习有重要影响。此后,国内外众多学者、教师便开始从不同方面对情感因素做出研究,但这些研究多集中在初中、高中以及大学阶段。所以,为丰富小学阶段的研究,本研究将基于Krashen情感过滤假说,以小学阶段的学生作为研究对象,调查Krashen情感过滤假说中的三个主要情感因素:动机、焦虑和自信,并从性别、年级、城乡和学习水平这四个方面做出对比,分析小学生的情感因素在这四个方面是否存在差异,探寻差异背后的原因,以提出相应策略促进小学生积极情感因素的发展。研究对象为洛阳市某市区小学和洛阳市宜阳县某乡村小学共580人,教师共计五名。主要研究以下问题:小学生在英语学习中的情感因素状况是怎么样的?不同年级在动机、焦虑和自信三个方面是否存在差异?不同性别在动机、焦虑和自信三个方面是否存在差异?不同学习水平学生是否在动机、焦虑和自信三个方面存在差异?城乡小学生是否在动机、焦虑和自信三个方面存在差异?研究工具包括调查问卷和访谈（学生访谈、教师访谈）,调查问卷所得数据将用SPSS19.0进行处理。调查研究结果显示:1.动机方面:女生学习动机高于男生;五年级动机高于四年级学生;城市小学生动机高于乡村小学生;学习优秀生的动机高于学习困难生。2.焦虑方面:被试学生中大多存在焦虑感。首当其冲的是考试焦虑,其次是课上听不懂,害怕得到负面评价,不敢开口说英语等。焦虑在男生女生中没有显着差异;四、五年级的学生考试焦虑存在差异,即五年级学生的考试焦虑高于四年级学生;在城乡比较中,乡村小学生的焦虑高于城市小学生;在不同学习水平比较中,学习困难生焦虑高于学习优秀生。3.自信方面:大多数学生都有较强的英语学习自信,自信心的来源主要是获得外界的肯定和成绩的反馈。不同性别和年级在自信心方面不存在显着性差异;城市小学生和乡村小学生在信心方面存在在显着性差异,即城市小学生的英语学习自信高于乡村小学生;学习优秀生和学习困难生在自信方面也存在显着性差异,学习优秀生的自信心高于学习困难生。4.动机、焦虑和自信相关分析:通过对动机、焦虑和自信两两进行相关性分析发现,动机与焦虑呈非常显着的负相关;动机与自信呈非常显着的正相关;焦虑与自信呈非常显着的负相关。通过分析发现,小学生情感因素出现差异主要可以从学生个体因素、教师和环境三个方面来寻求原因。学生个体方面主要可以归结为:生理差异;归因方式和学习策略。教师方面归结为:教育观念;教师态度;纠错方式和评价方式。环境方面可归结为:地域文化;教育资源和学习氛围。针对上述问题提出以下建议:第一,关注学习者情感因素,做好学情分析;第二,教师加强自身的教育教学素养,改变教学方式;第三,营造英语学习的良好氛围,保证区域间英语学习资源的均衡。
彭海淳[6]（2021）在《隐喻理论视角下英语母语者的汉语视觉动词偏误研究》文中认为视觉是人们获取信息的主要渠道,视觉动词在人类语言中用频极高,形成了丰富系统的语义演变链条。本文尝试立足于隐喻理论,依托语料库,对汉英视觉动词“看”“见”“look”“see”进行义项分析和对比,探究其语义演变的过程,构建义项分布图;接着检索中介语语料库,考察英语母语者汉语视觉动词偏误语料的分布和类型,并探讨偏误形成的原因;在此基础上,对面向英语母语者的汉语视觉动词教学提出改进建议。本文所使用的中介语语料源于北京语言大学,有汉语中介语语料库建设与应用综合平台、HSK动态作文语料库,目的语语料来自BBC语料库。英语语料选取自《柯林斯词典》,补充《牛津高阶英汉双解词典》相关例句。本文首先结合语料库和词典,对“看”“见”“look”和“see”的语义进行分析和对比,发现汉英视觉动词在大部分语义上存在交叉对应现象,部分语义为个别所有。其次,统计目的语语料库和中介语语料库数据,对比分析汉语母语者和英语母语者,在汉语视觉动词整体使用频率、偏好上的异同。接着,通过中介语语料库分析,展现出学习者汉语视觉动词习得情况,包括各动词义项偏误率,和不同水平学习者使用偏误率。发现,学习者在视觉动词“看”上的偏误集中在“对待”“观察”。“了解,知道”,“主动用视线接触”“认为,考虑”偏误率随后。“见”的偏误在“会见”,“用视线接触”和“主观认识”方面均有涉及。根据偏误分析理论,偏误类型从词义延伸来看,主要有语义理解偏误和语义泛化使用偏误,从范畴异同来看,主要有物理视觉域和抽象认知域内的偏误。偏误原因从本质上说,主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、学习策略和交际策略的影响。结合以上分析,论文最后对视觉动词教学和学习提出了相关建议,教学上,建议有:利用可视化表征手段;结合多元教学理念和认知教学法;重视汉外对比和汉语视觉动词教学顺序。对学生的建议主要是联想性识记、消除汉英视觉动词对等观念,以及加强汉英语言对比意识。
苏芳[7]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中研究说明学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
欧阳静慧[8]（2021）在《中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究》文中研究说明“中介语”是语言研究中一个重要的概念,距拉里·塞林格（L.Selinker）在1969年首次提出,已有近50多年的历史。早期中介语举例式的定性研究较多,近年实证研究虽然有所增加,但大多数是关注具体的、局部的语言现象,而较少关注学习者的语言整体的发展特征。本研究结合依存句法与计量语言学研究方法,采用以下四类计量指标:平均依存距离、依存距离概率分布、依存方向以及复杂网络计量指标,研究中国英语学习者书面中介语的整体发展特征。首先,通过计算不同语言水平的中国英语学习者的书面中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的平均依存距离,发现随着中国英语学习者英语语言水平的提高,中介语的整体句法复杂度、主语、宾语、状语和定语相关句法结构的句法复杂度逐渐提高,并向目的语句法复杂度的水平靠近。但是,部分局部的、更细致的句法结构的复杂度呈现动态变化。此外,通过计算中介语的依存距离概率分布,发现不同语言水平的中介语的依存距离概率分布都能很好地满足某些指数或幂率分布,其中包括齐普夫—阿列克谢耶夫分布模型。并且,分布模型的参数值能反映学习者的语言水平。其次,我们计算了不同语言水平的中国英语学习者中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的依存方向以及构成这些句法成分的具体依存关系的依存方向。研究结果发现,随着学习者语言水平的提高,支配词居前的中介语整体依存关系逐渐增加,向目的语水平接近。从类型学角度看,中介语越来越向目的语接近,并且整体依存方向能衡量中介语的语言水平。主语和宾语的依存方向分布发生轻微但不显着的变化,且始终处于本族语和目的语之间。支配词居前的状语依存关系和支配词居前的定语依存关系逐渐增加,向目的语水平水平接近。状语和定语的依存方向能反映中介语的类型学变化以及学习者的语言水平。再者,选取复杂网络常用指标,节点数、边数、平均节点度、节点度分布、聚集系数和平均路径长度来描述中介语的发展。研究结果发现随着学习者语言水平的提高,中介语的节点数和边数都持续地增加,表明学习者中介语的词汇丰富度逐渐地提高。但是,中介语的平均节点度并没有呈现出规律性的变化,说明平均节点度并不适合作为衡量词汇丰富度的指标。中介语的节点度呈现幂率分度,表明不同写作水平的中介语网络都是无尺度网络,少数节点具有较高的节点度,即少数词具有较强的和其他词结合,形成句法关系的能力。并且,随着学生语言水平的提高,功能性词（冠词、介词）作为中枢节点的比例越来越高。此外,中介语网络的聚集系数逐渐下降趋势和平均路径长度的上升趋势都表明中介语中词的形态越来越丰富。最后,基于以上计量指标的发展变化,结合先前中介语理论研究,经过综合讨论,发现中介语的发展过程具有系统性、渐进性、动态性和目的语不可接近性的特征。中介语是一种独立于本族语和目的语的自然语言系统,经历系统前阶段后,逐渐向目的语动态接近,并在一定阶段出现僵化状态。本研究基于大规模真实语料,探究书面中介语整体发展特征,揭示了其发展过程既遵循语言普遍规律,又具有多样性;语料覆盖各个语言学习阶段的中国英语学习者,有助于全面理解第二语言习得的整个过程,特别是初级阶段和僵化阶段的中介语的特征。同时,本研究结合依存句法和计量语言学研究方法,更科学、更细致、更全面地刻画了中介语的发展。
王雪[9]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
杨梦月[10]（2020）在《高中生英语写作错误分析与纠错策略研究》文中进行了进一步梳理英语在全球化的今天其重要性不言而喻。在听说读写四种技能中,写作是最难掌握的技能,也最能体现语言学习者的水平。新课标要求培养学生的表达与交际范畴的语用能力,然而目前高中学生的写作得分仍然较低。英语作文中的错误很大程度上反映学生的写作水平。近些年来,国内外研究者通过收集语料对学生写作错误进行分析,来剖析学生写作错误的原因,以寻找纠错策略。本研究拟探究:1.高中学生英语写作中常见的错误类型有哪些?2.导致高中生的英语写作常见错误的主要原因是什么?3.如何实施有效的纠错策略?为了解决这三个问题,本文基于对比分析理论,错误分析理论和中介语理论,采用建立语料库统计分析,问卷调查法,和前后测对比教学实验的方法,对当前高中学生英语写作错误及如何有效地纠错开展了调查研究。本研究最后得出以下发现:1.学生写作错误类型主要有四类:一是词形错误、二是词汇错误、三是语法错误、四是语篇错误。2.通过对笔者所建立的语料用语中的错误进行分析和讨论,并结合对一线教师在写作教学模式的问卷调查结果,由此可以推断出产生错误的因素可能有:（1）因为母语语法规则的负迁移导致学生在学习目的语的时候常出现语法错误,其中有语法迁移,词汇迁移和文化迁移。（2）学生目的语语法规则和语言知识掌握不足,比如对目的语语言规则过度概括或者忽略,对概念理解不到位等等,也会导致他们作文出错。（3）在写作教学中,学生缺乏系统的足够的写作训练。3.通过对学生进行两种不同纠错形式,即教师引导下的自我纠错和教师全部纠错,通过前后测对比教学实验的方法来探究不同纠错模式所产生的效果,结果证明前者优于后者。本研究再次证明语料库的研究方法能帮助教师了解学生的写作错误情况,同时寻找写作教学中针对错误的处理策略,提高高中学生的英语写作能力。
二、浅析英语习得过程中的错误（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析英语习得过程中的错误（论文提纲范文）
（1）重铸和提示语反馈对高中生英语倒装句习得的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 纠正性反馈的定义和分类 |
| 2.2 重铸和提示语的定义 |
| 2.2.1 重铸的定义 |
| 2.2.2 提示语的定义 |
| 2.3 重铸和提示语有效性的国内外研究 |
| 2.3.1 国外关于重铸和提示语有效性的研究 |
| 2.3.2 国内关于重铸和提示语有效性的研究 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 互动假说 |
| 2.4.2 注意假说 |
| 2.5 目标语法结构:英语倒装句 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 限时符合语法判断测试卷 |
| 3.3.2 访谈提纲 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前测 |
| 3.4.2 实验 |
| 3.4.3 即时后测 |
| 3.4.4 延时后测 |
| 3.5 数据统计与分析 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.1.1 三个组的前测成绩 |
| 4.1.2 重铸和提示语反馈的即时影响效应 |
| 4.1.3 重铸和提示语反馈的延时影响效应 |
| 4.1.4 语言水平对重铸和提示语反馈有效性的影响 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 重铸和提示语反馈对英语倒装句习得的即时和延时效应 |
| 4.2.2 语言水平对重铸和提示语反馈效应的影响 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对教学的启示 |
| 5.3 研究的局限性及研究展望 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 前测 |
| 附录Ⅱ 语法知识练习 |
| 附录Ⅲ 口头翻译 |
| 附录Ⅳ 句型转换 |
| 附录Ⅴ 即时后测 |
| 附录Ⅵ 延时后测 |
| 附录Ⅶ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）显性反馈和隐性反馈对高中生英语写作准确性影响的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文整体框架论述 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、主要概念界定综述 |
| (一)纠正性反馈定义 |
| (二)纠正性反馈分类 |
| (三)显性反馈 |
| (四)隐性反馈 |
| (五)二语输出准确性维度 |
| 二、国外纠正性反馈研究观点综述 |
| (一)早期研究热点:是否应该纠错 |
| (二)现今研究热点:对比显性反馈和隐性反馈 |
| 三、国内纠正性反馈研究观点综述 |
| (一)纠正性反馈相关理论研究 |
| (二)纠正性反馈相关实证研究 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、输出假说理论 |
| 二、注意假说理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)观摩访谈 |
| (三)写作测验 |
| 四、研究过程 |
| (一)研究流程 |
| (二)写作教学实验模式 |
| (三)实际教学案例 |
| 第五章 数据分析与结果讨论 |
| 一、学生作文错误率分析 |
| (一)前测学生作文错误率分析 |
| (二)即时后测学生作文错误率分析 |
| (三)延时后测学生作文错误率分析 |
| 二、问卷调查与分析 |
| (一)学生对教师纠正性反馈的态度 |
| (二)学生对教师纠正性反馈的反应 |
| (三)学生对教师纠正性反馈的偏好 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 前测试题 |
| 附录二 后测试题 |
| 附录三 延时后测题 |
| 附录四 调查问卷 |
| 附录五 教师访谈大纲 |
| 附录六 学生访谈大纲 |
| 附录七 教师访谈转录 |
| 附录八 学生作文 |
| 附录九 作文前测后测错误数(显性反馈组) |
| 附录十 作文前测后测错误数(隐性反馈组) |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）综艺节目《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 课题缘起与意义 |
| 一 课题缘起 |
| 二 研究意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一 汉语作为第二语言学习者口语词汇偏误研究 |
| 二 综艺节目《非正式会谈》研究 |
| 第三节 研究的理论基础 |
| 一 对比分析理论 |
| 二 偏误分析理论 |
| 三 中介语理论 |
| 第四节 研究对象、方法和步骤 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究方法 |
| 三 研究步骤 |
| 第一章 《非正式会谈》(第五、六季)中汉语学习者口语词汇偏误统计及分析 |
| 第一节 偏误数据统计 |
| 第二节 量词偏误类型分析 |
| 一 量词的误代 |
| 二 量词的冗余 |
| 三 量词的遗漏 |
| 四 量词的错序 |
| 第三节 名词偏误类型分析 |
| 一 名词的误代 |
| 二 名词的冗余 |
| 三 名词的遗漏 |
| 四 名词的错序 |
| 五 其他偏误 |
| 第四节 动词偏误类型分析 |
| 一 动词的误代 |
| 二 动词的冗余 |
| 三 动词的遗漏 |
| 四 动词的错序 |
| 五 其他偏误 |
| 第五节 形容词偏误类型分析 |
| 一 形容词的误代 |
| 二 形容词的遗漏 |
| 三 其他偏误 |
| 第二章 《非正式会谈》(第五、六季)中汉语学习者口语词汇偏误原因分析 |
| 第一节 汉语学习者的认知心理原因 |
| 一 母语负迁移 |
| 二 目的语知识过度泛化 |
| 三 交际策略的影响 |
| 第二节 学习环境原因 |
| 一 教学的影响 |
| 二 社会环境的影响 |
| 第三节 汉语学习者的情感原因 |
| 一 动机 |
| 二 性格 |
| 第三章 研究结果对汉语作为第二语言词汇教学的启示 |
| 第一节 针对量词偏误的几点教学建议 |
| 第二节 针对名词偏误的几点教学建议 |
| 第三节 针对动词偏误的几点教学建议 |
| 第四节 针对形容词偏误的几点教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:绪论偏误例句 |
| 附录2:量词偏误例句 |
| 附录3:名词偏误例句 |
| 附录4:动词偏误例句 |
| 附录5:形容词偏误例句 |
| 致谢 |
（5）基于情感过滤假说的小学英语学习情感因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 2.小学英语学习中情感因素的现状调查与分析 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 数据分析与讨论 |
| 3.小学英语学习中情感因素发挥的现状与影响因素 |
| 3.1 小学生英语学习中情感因素的现状 |
| 3.2 影响小学生英语学习过程中情感发挥的因素 |
| 4.发挥小学英语学习中情感因素作用的教学建议 |
| 4.1 关注学习者情感因素,做好学情分析 |
| 4.2 教师加强自身的教育教学素养,改变教学方式 |
| 4.3 营造英语学习的良好氛围,保证区域间英语学习资源的均衡 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学生情感英语学习中情感因素的相关调查 |
| 附录2 小学生情感英语学习中情感因素现状访谈提纲(学生问卷) |
| 致谢 |
（6）隐喻理论视角下英语母语者的汉语视觉动词偏误研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 汉英视觉动词相关研究 |
| 1.2.2 关于汉语与英语视觉动词对比研究 |
| 1.2.3 汉语视觉动词习得研究 |
| 1.3 研究对象及意义 |
| 1.3.1 研究对象及思路 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法及理论 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究理论 |
| 第二章 汉英视觉动词语义分析 |
| 2.1 “看”语义分析 |
| 2.2 “见”语义分析 |
| 2.3 “Look”语义分析 |
| 2.4 “See”语义分析 |
| 2.5 汉英语义对比分析 |
| 第三章 英语母语者习得汉语视觉动词偏误分析 |
| 3.1 语料来源及检索方法 |
| 3.2 英语母语者“看”习得情况分析 |
| 3.3 英语母语者“见”习得情况分析 |
| 3.4 英语母语者汉语视觉动词偏误类型 |
| 3.4.1 从“看”、“见”词义延伸来看 |
| 3.4.1.1 .语义理解偏误 |
| 3.4.1.2 .语义泛化偏误 |
| 3.4.2 从汉英视觉动词范畴异同来看 |
| 3.4.2.1 物理视觉域内的偏误 |
| 3.4.2.2 .抽象认知域内的偏误 |
| 3.5 英语母语者汉语视觉动词偏误原因 |
| 3.5.1 母语负迁移 |
| 3.5.2 目的语知识负迁移 |
| 3.5.3 学习策略和交际策略的影响 |
| 第四章 视觉动词的教学对策 |
| 4.1 对教师的建议 |
| 4.1.1 借助可视化表征手段 |
| 4.1.2 结合多元教学理念与认知教学法 |
| 4.1.3 重视汉外对比,明确汉语特点 |
| 4.1.4 “看”“见”教学顺序建议 |
| 4.2 对学生的建议 |
| 4.2.1 联想性识记 |
| 4.2.2 消除汉英视觉动词对等观念 |
| 4.2.3 加强汉英语言对比意识 |
| 4.3 教案设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（7）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（8）中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 中介语的概念和特征 |
| 1.1.1 中介语的概念 |
| 1.1.2 中介语的特征 |
| 1.2 中介语研究评述 |
| 1.2.1 中介语概念的诞生和早期中介语理论 |
| 1.2.2 中介语研究的进一步发展和壮大 |
| 1.2.3 中介语研究新发展 |
| 1.2.4 中介语研究的不足 |
| 1.3 基于依存句法和计量语言学相结合的研究新路径 |
| 1.3.1 依存句法及相关概念 |
| 1.3.2 计量语言学研究方法 |
| 1.3.3 基于依存句法和计量研究方法相结合的中介语研究 |
| 1.4 研究问题、研究意义及框架大纲 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 框架大纲 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究材料 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.3.1 收集学生英语作文 |
| 2.3.2 给学生作文分级 |
| 2.3.3 建立中国英语学习者依存树库 |
| 2.3.4 构建中国英语学习者依存句法网络 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 斯坦福句法分析器 |
| 2.4.2 微软电子表格软件 |
| 2.4.3 社会科学统计软件包 |
| 2.4.4 分布拟合工具Altmann-Fitter |
| 2.4.5 复杂网络分析工具Pajek |
| 2.4.6 复杂网络分析工具Cytoscape |
| 2.5 中介语发展计量指标 |
| 2.5.1 主要句法关系 |
| 2.5.2 依存距离 |
| 2.5.3 齐普夫分布参数 |
| 2.5.4 依存方向 |
| 2.5.5 复杂网络指标 |
| 2.6 数据分析方法 |
| 3 中介语平均依存距离和依存距离概率分布发展 |
| 3.1 中介语平均依存距离发展 |
| 3.1.1 依存距离衡量中介语句法复杂度 |
| 3.1.2 中介语整体平均依存距离发展 |
| 3.1.3 中介语主语平均依存距离发展 |
| 3.1.4 中介语宾语平均依存距离发展 |
| 3.1.5 中介语状语平均依存距离发展 |
| 3.1.6 中介语定语平均依存距离发展 |
| 3.1.7 本节小结 |
| 3.2 依存距离的概率分布 |
| 3.2.1 自然语言依存距离分布规律 |
| 3.2.2 不同分布模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.3 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.4 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合中介语对应的随机树库 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 4 中介语依存方向发展 |
| 4.1 依存方向作为语言类型学指标 |
| 4.2 中介语整体依存方向发展 |
| 4.3 中介语主语依存方向发展 |
| 4.4 中介语宾语依存方向发展 |
| 4.5 中介语状语依存方向发展 |
| 4.6 中介语定语依存方向发展 |
| 4.7 本章小节 |
| 5 中介语句法复杂网络计量特征发展 |
| 5.1 语言的复杂网络模型 |
| 5.2 基于复杂网络的语言发展研究 |
| 5.3 节点数和节点度 |
| 5.4 节点平均度 |
| 5.5 度分布 |
| 5.6 聚集系数 |
| 5.7 平均路径长度 |
| 5.8 本章小结 |
| 6 中介语的本质和特征分析 |
| 6.1 系统性 |
| 6.2 动态性 |
| 6.3 渐进性 |
| 6.4 目的语不可接近性 |
| 6.5 中介语的本质 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学作文题目 |
| 附录2 依存句法树库标注体系 |
| 附录3 语料库错误标注系统 |
（9）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高中生英语写作错误分析与纠错策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 对错误的界定 |
| 2.1.2 错误分类 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论、分析步骤及意义 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 文献回顾 |
| 2.3.1 国外对英语写作错误的研究现状 |
| 2.3.2 国内对英语写作错误的研究现状 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 语料库研究方法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 教学实验法 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 自建语料库 |
| 3.3.2 错误统计 |
| 3.3.3 写作教学问卷调查 |
| 3.3.4 纠错态度问卷调查 |
| 3.3.5 写作纠错教学实验 |
| 第4章 数据与结果分析 |
| 4.1 写作错误类型分析 |
| 4.1.1 词形错误 |
| 4.1.2 词汇错误 |
| 4.1.3 语法错误 |
| 4.1.4 语篇错误 |
| 4.2 写作教学问卷调查结果分析 |
| 4.3 写作错误原因 |
| 4.3.1 语际迁移 |
| 4.3.2 语内迁移 |
| 4.3.3 不恰当的写作教学 |
| 4.4 纠错态度问卷分析 |
| 4.4.1 学生问卷调查分析 |
| 4.4.2 教师问卷调查分析 |
| 4.5 写作纠错实证数据分析 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 本研究的结论 |
| 5.2 今后写作教学的对策 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 样本中的作文话题 |
| 附录2 英语教师写作教学现状问卷调查 |
| 附录3 错误态度问卷调查(教师篇) |
| 附录4 错误态度问卷调查(学生篇) |
| 致谢 |
四、浅析英语习得过程中的错误（论文参考文献）
- [1]重铸和提示语反馈对高中生英语倒装句习得的影响研究[D]. 崔馨月. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [3]显性反馈和隐性反馈对高中生英语写作准确性影响的实证研究[D]. 李可. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]综艺节目《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误研究[D]. 徐天娇. 烟台大学, 2021(12)
- [5]基于情感过滤假说的小学英语学习情感因素研究[D]. 任晓月. 天津师范大学, 2021(10)
- [6]隐喻理论视角下英语母语者的汉语视觉动词偏误研究[D]. 彭海淳. 上海外国语大学, 2021(11)
- [7]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [8]中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究[D]. 欧阳静慧. 浙江大学, 2021(09)
- [9]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [10]高中生英语写作错误分析与纠错策略研究[D]. 杨梦月. 西南大学, 2020(05)