浅谈体育教学理论的学科特色及与其他相邻学科的区别与联系

一、浅谈体育教学论的学科特征及与其它几门相邻学科之间的区别与联系（论文文献综述）

荣俊杰^[1]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中进行了进一步梳理2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。

闫纪红^[2]（2020）在《初中体育综合课程的开发与应用研究 ——以“纸飞机”体育综合课为例》文中进行了进一步梳理在我国新一轮的课程改革中,中小学课程综合化趋势已成为当今新课程改革所关注的热点问题,综合课程的出现可以有效弥补当前分科过细,知识缺乏整合的弊端,越来越多的受到许多一线教师和教育研究者的广泛关注。研究根据当前体育课程与教学的现状,采用文献研究、问卷调查、专家访谈、教学实验、数理统计等方法,从初中投掷运动项目的学习出发,结合加德纳多元智能理论、马克思主义关于人的全面发展学说和建构主义理论,遵循主体性、综合性、兴趣性原则,以“纸飞机”体育综合课为例开发初中体育综合课程。该课程是对初中《体育与健康课程标准》的贯彻实施,通过在正常的运动技术教学中增设体育学习兴趣小组,合理安排“折纸飞机”、“掷纸飞机”、以及“悬浮纸飞机比赛”等一系列教学活动,使学生在发展运动技能的同时,培养和提升多方面的能力,促进智育和体育的均衡发展。研究选取大连市开发区第五中学开展课程调研和教学实验,在课程开发前对教师和学生进行问卷调查和访谈,并以此为基础,进行课程的总体设计规划。从八年级体育教材《投掷》内容出发,对初中体育综合课程进行系统开发,并从该课程的教学目标、教学内容、教学组织过程和教学评价等方面进行了具体的论述。最后,以大连市开发区第五中学八年级三班、四班为实验班,五班、六班为对照班,开展了为期8周16课时的教学实验,探究体育综合课程的实施效果。研究结论如下:1、实验后,实验班学生的运动技术（掷垒球）、身体素质（台阶实验、50米跑、立定跳远）等部分指标优于对照班,这说明该课程与传统的体育课程相比在身体素质和运动技术等层面有积极的促进作用。2、通过分析实验后两组被试的体育学习兴趣量表可知,实验组学生量表的各个维度得分提高幅度大于对照组,说明纸飞机综合课程对于提高学生体育兴趣的效果优于传统体育课程。3、体育综合课程的开展提升了学生对体育课的学习兴趣,通过本阶段课程的学习,学生除掌握投掷运动的相关知识技能外,还初步学习了物理、数学、几何等其他学科知识,对其视野拓展、以及多角度的理解问题和分析问题有一定的帮助。4、研究结合“纸飞机”体育综合课程开发和实施中的遇到的一些问题,从教师、学生、家长、学校等层面给出相应的发展策略,为未来体育综合课程在学校的发展应用提供一系列理论和实践经验。

陈栋^[3]（2019）在《中小学体育教师培训绩效评价研究 ——以江西省国家级综合性培训为例》文中研究表明为了提升中小学体育教师培训质量,我国进行了大规模的中小学体育教师培训。教育部于2010年先后颁布了《教育部办公厅加强国培计划项目绩效考评工作的意见》、《“国培计划”示范性集中培训项目管理办法》等一系列文件,明确指出,为了规范和加强培训管理工作,保证实施的培训质量,必须加强绩效评价工作。而目前,由于中小学体育教师培训绩效评价的理论研究不深入,导致构建的绩效评价体系的不完善和难操作,最终造成了中小学体育教师培训绩效难以客观、准确地判断。为此选择了《中小学体育教师培训绩效评价研究——以江西省国家级综合性培训为例》为研究主题,旨在加强中小学体育教师培训绩效评价的理论研究,探索中小学体育教师培训绩效评价的本质,揭示其内在的客观规律,并且构建培训绩效评价体系,对实施评价提供工具支持,以便于在实践中对培训绩效展开全面、客观的评价。文章采用文献分析法、访谈法、特尔菲法、层次分析法等方法,以中小学体育教师培训绩效评价为研究对象,对中小学体育教师培训绩效评价的理论基础进行阐述,分析了培训绩效评价特征、评价依据、评价原则、评价客体和主体、评价误差的因素等,并且就绩效评价的核心——评价体系展开深入研究,研制出符合体育教师特点和体育学科教学特点的培训绩效评价体系,再通过验证研究,证明了构建的中小学体育教师培训绩效评价指标体系的可行性和易操作性,并提出了提高培训绩效评价的建议,以及提升培训绩效的策略。主要研究成果如下:1、中小学体育教师培训绩效评价的历程分为:起步阶段（从新中国建立到上世纪80年代前期）、摸索阶段（上世纪80年代中期至上世纪90年代末）、深化发展阶段（90年代末至今）。中小学体育教师培训绩效评价所存在的问题为:缺少有效的培训绩效评价体系,培训绩效评价有套用教育评价的倾向;绩效评价没有立足体育教师专业的特点;缺少追踪评价;评价主体单一化。2、在综合分析已有绩效评价模型的优缺点和适用范围的基础上,基于教师培训的学习规律和培训目标,构建了体育教师培训绩效评价模型,从反应层、学习层、个人层、利益相关者层四个维度对中小学体育教师培训绩效进行评价,评价指标兼顾定量评价与定性评价相结合的原则、综合评价与重点评价相结合的原则、形成性评价与总结性评价相结合原则、即刻评价与追踪评价相结合原则、系统性评价和可操作评价相结合原则,整个评价在受训体育教师、校方、同事、学生共同参与下完成,使得受训体育教师主体地位和校方、同事、学生利益得到尊重,绩效评价结果兼顾多方利益诉求。3、构建了兼具即刻评价和追踪评价的绩效评价体系,完善了中小学体育教师培训绩效评价体系。构建的中小学体育教师培训绩效评价体系包括:反应层、学习层、个人层、利益相关者层4项一级指标,11项二级指标,43项三级指标,并确立了各个指标相应权重,其中反应层为0.187、学习层为0.412、个人层为0.293、利益相关者层为0.108,评价标准根据《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》、《中小学教师师德规范》、《学校体育学》综合制定。4、在形成中小学体育教师培训绩效评价理论体系之后,以江西省国家级中小学体育教师综合性培训为案例,验证绩效评价指标体系的科学性、可行性与操作性。验证研究表明,包含即刻评价和追踪评价指标的绩效评价体系具有可行性和易操作性,对评价结果具有良好的诊断性和区分功能,能够较准确地甄别中小学体育教师培训过程中的优势与薄弱环节。5、根据研究结果,对中小学体育教师培训提出优化策略:在顶层设计中强调追踪评价;营造良好的培训绩效评价认识;构建科学评价指标;评价过程本身的科学性;集成多种评价手段;建立分阶段的评价制度;实施第三方评价。而在提高培训绩效的策略方面应注意:重视培训师的选择;加强教师培训需求调研;培训内容设计的综合化;设置网络研修环节;利用现代化技术督促受训教师学习;加强绩效评价的监控。

余小红^[4]（2018）在《农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践》文中研究表明农村小学全科教师是指能够同时承担语文、数学及其它部分科目教学的“双科多能”的教师。一般来说,这类教师最适于在农村小规模学校任教。近些年来,农村小学教师“表面超编、实际缺岗”、教学任务繁重却又难以胜任多科教学的问题渐趋严重。对此,我国部分省、市开始尝试为农村小学培养“全科教师”。鉴于农村小规模学校在我国还将长期存在这一事实,国家先后出台一系列政策要求培养农村小学全科教师,这为各地政府落实相关政策以及完善培养制度提出了要求,促使更多的地方院校参与农村小学全科教师的职前培养。然而,面临的困境、质疑的声音以及相关模糊认识等也同时存在。本文试图探明:全科教师的确切内涵是什么?为农村小学培养全科教师意义何在、有无依据、是否可行?培养农村小学全科教师的目标如何定位、路径如何选择、课程如何确立与实施?基于学术文献、调研报告以及政策文本的系统梳理,本文探究了农村小学全科教师培养的意义、价值、学理依据及现实可能性。再以随机抽样的方式,对浙江省试行农村小学全科教师培养的A、B、C三所地方院校,这些院校的教师、全科师范生、已毕业上岗的全科教师,以及部分县市政府或教育行政部门领导、农村小学教师等五类人群进行访谈。在访谈之前编制访谈提纲,进行现场访谈录音,然后再翻录成文本以便于进一步分析。研究表明,针对农村小学师资短缺的严峻现象,确实需要尽快为农村小规模学校培养素养适合的教师,而全科教师是目前的最佳选择,这是本研究的价值论依据;鉴于学科发展既高度分化又高度整合的趋势,探索知识整合型课程以弥补分科课程体系的不足,并适应农村小学全科教师的素养需求,这是本研究的认识论基础,也能获得课程理论的支撑。对农村小学全科教师培养现状的研究发现,认识上有误区、目标上较单一、课程欠完备和政策上也不给力。本研究提出的解决方案:以服务农村小学为目标、以关键能力培养为重点和以“联合培养”为路径,确立和探寻农村小学全科教师培养的目标与路径;在其职前培养的课程设置及实施上,课程结构要指向全科,课程内容要走向整合,实施过程应坚持“教学做合一”,课程评价应关注全科师范生关键能力的提升;最后基于反思的政策思考,国家政策要从硬性指标转为柔性调控、地方政府为制度创新保留空间以及地方院校从被动应对转向主动探寻。论文还对职前培养农村小学全科教师进行了理性反思,目前全科教师培养存在很多问题且面临诸多挑战。如国家层面对全科教师的政策保障尚不能产生足够的吸引力,与全科教师相关的后续制度还很不完善,全科教师未来的“专业发展”存在不确定性等等。展望未来,我们应动员更多的社会力量参与到农村小规模学校的建设和发展之中。要凝练更优的课程整合经验丰富全科教师培养过程,从可持续的意义上要更加关注全科教师的职后专业发展。

李博^[5]（2018）在《学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究》文中提出从学科交叉视角出发,运用文献资料调研、历史分析、社会网络分析、文献计量分析、内容分析、逻辑分析等方法,从历史、知识流动、研究内容三个维度对体育学学科知识演化进行研究。历史维度主要采用历史分析的方法梳理体育学各分支学科和改革开放以前我国体育学的发展脉络,知识流动维度主要是结合学科交叉测度指标体系、托尼比彻的学科分类理论、社会网络理论对改革开放至今体育学学科交叉态势进行量化分析,研究内容维度主要采用知识图谱的方式展示并分析体育学和不同学科群交叉的研究热点。研究结果表明:1、体育学的演化经历了“问题研究形态”、“研究领域形态”、“学科范畴形态”三个阶段,学科交叉是体育学形成和壮大的主要途径。体育学最原始的知识形态是以运动技术或者是运动技能为表现形态的实践性知识,为了满足科学化需求,和医学、教育学、社会学、心理学等学科交叉,逐渐演化成为一个包含众多分支学科的综合性知识体系。2、我国体育学经历了清末效仿德日,民国学习欧美,新中国成立初期全面学苏,改革开放以后全面发展四个阶段。和西方相比我国体育学发展是非线性、碎片化的,但在学科起源、学科演进动力、学科结构演化等方面都存在相似之处。改革开放以后的我国体育学逐渐形成了中国特色的体育理论体系,在知识体系日渐完善的同时逐渐彰显出更多的学术性。3、改革开放30年来我国体育学知识体量和知识流量都实现了跨越式的增长,知识体量的变化是非线性的波动的,经历了复苏期、指数增长期、逻辑增长期3个阶段,知识流量的增长是线性的,呈现出持续增长的态势。和其他学科相比,体育学在整个学科体系中的地位较低,学科开放性不高,学科知识体量的增长大部分都是学科“自繁衍”的结果。北京奥运会后,这些现象在逐渐改观,学科开放性在逐渐增加,体育学由“外延式发展”逐渐转向“内涵式发展”。4、我国体育学和外部学科交叉呈现出两大趋势。一是从学科交叉的多样性来看,和体育学交叉融合的学科数量越来越多,学科交叉的跨度越来越大,体育学和外部学科交叉所形成的知识流量的分配由混乱向着有序化发展,学科之间的交叉关系逐渐稳固。二是从学科交叉的聚和性来看,体育学和外部学科交叉融合的强度越来越大,学科交叉网络密度越来越高,学科之间的联系越来越密切。5、苏联模式对我国体育学知识体系的影响非常明显,随着体育人文社会学科的勃兴,从20世纪80年代开始体育学开始了“科学革命”,进入21世纪后“科学革命”逐渐结束,体育学进入“常规科学”阶段,通过“范式融合”我国体育学由偏向自然科学、教育学的知识体系演化成为综合性的知识体系。6、在现代科学聚合性发展趋势推动下和学科之间可通约性的规制下,我国体育学知识流出和知识流入两个视角下学科交叉呈现出趋同化的发展趋势。体育学和应用科学、软科学的关系越来越密切,和纯科学、硬科学的关系越来越疏远,体育学向着“软性化”、“实用化”的方向发展。生物学医学学科群、教育学心理学学科群、经济学学科群成为了体育学关系最为稳定的3个交叉学科群。7、和体育学交叉文献数量最多的是教育学心理学学科群,其次是经济学学科群、医学生物学学科群、信息科技学科群、人文类学科群、法学政治学管理学学科群。体育学和不同学科群交叉形成的研究热点存在“边缘效应”,体育学和远缘学科交叉尽管研究成果数量不多,但是研究成果的丰富度、异质度更高,研究热点的数量也相对更多。8、北京奥运会对体育学和外部学科的交叉融合起到了极大的推动作用。无论是高频关键词、高突现率关键词还是聚类标注词,奥运会是出现次数最为频繁的词汇,几乎每一个学科交叉领域都有涉及奥运会的研究。在北京奥运会的关照下,体育学学科内部的扩张力和学科外部的渗透力不断增强,使得体育学和外部学科的交叉融合进一步深化。9、理论研究薄弱是体育学学科地位低下的根本原因。大部分的学科交叉研究都是其他学科的理论和方法单向渗透至体育学领域,体育学无法贡献出具有影响力的理论。理论贫乏和方法的缺失使得体育学在和其他学科进行知识交换时总是扮演知识受馈者的角色,无法形成有效的知识回馈,为此付出的代价就是让渡学科的话语权,造成的后果就是体育学和其他学科在交叉融合的过程中始终处于被动地位。

赵富学^[6]（2018）在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中研究说明体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。

张赫^[7]（2017）在《体育教育专业教师教育类课程的优化研究》文中指出在体育教师教育专业化改革的带动下,为了解体育教育专业教师教育类课程的设置情况和存在问题,对现有课程结构和内容进行完善,提出实施途径的优化方式。运用文献、调查、行动研究、案例分析等研究方法,首先分析当前时代背景下,对体育教师教育教学能力的需求,并对体育教育专业教师教育类课程的开设情况进行问题分析;其次,在专业性目标取向下构建体育教师教育类课程;最后,提出体育教师教育类课程实施途径的优化建议,并通过行动研究、案例分析的形式进行验证。研究结果如下:体育教师教育课程的改革与发展,从国际方面看,美国、英国、日本和三个国际组织均以教师专业化为改革的主要目标,突出对教师教育实践能力、反思能力和终身学习能力的培养,并逐步使教师教育走向标准化。国内方面,“双标”和“两个办法”的颁布,以及基础教育体育课程改革的推进,都对体育教师提出了更高的要求,主要集中在教学对象分析能力、教学设计能力、学科教学能力和教学实践能力四个方面。我国体育教育专业教师教育类课程,在结构上,开设类型杂乱、学分比重较低、实践时间不足且形式单一;内容方面,存在知识陈旧、重复的问题,并且与社会需求脱节,内容范围有所缺失;实施途径中对教学实践的关注不够,课程实施形式有待调整。体育教师教育类课程专业性目标取向的确立,主要依据教师职业专业化发展的整体趋势、体育教师个人专业发展的内在需要、体育教育专业自身持续发展的必然要求、体育教师教育类课程现实存在的问题以及基础教育体育课程改革对体育教师能力的诉求。课程专业性目标取向的内涵包含三个方面,意义取向要求教学和育人的统筹,组织取向要求基础与延伸的融合,行动取向要求实践与反思的兼顾。体育教师教育类课程的构建,在课程结构上,设置一般教育课程、体育教育课程、术科专项课程（教学实践部分）和教育实践课程四个层次。课程内容从教育品德、教育知识与教育能力三方面做出完整归纳,并提出可独立开设和嵌入式开设两种课程内容组织形式。针对一般教育课程和教师教育课程,建议丰富课程的实施形式,通过建立案例库、观摩、辅助上课、安排讲座、竞赛、搭建网络课程平台等多种方式,改变以往以讲授为主的教学途径;对于术科专项课程,教学理论部分要加强与教学实践的衔接,运动技术学习阶段可以尝试师生角色互换,增加学生教学的机会,教学实践部分教师应当细化每一项教学要求;教育实践课程部分,需要在实习学校的选择、实习教师的资格审查、实习过程的监督机制以及对实习生的有效评价方面进行优化。

曹远红^[8]（2016）在《体育课程运动技能论》文中认为自新中国成立以来,体育课程前后经历了8次改革。新一轮体育课程改革以来,引起了空前、持续不断的学术争论,有批判、有质疑,一线体育教师对新课改的态度也呈现多元化,有真知灼见、困惑迷茫,也有曲解和误区,青少年体质20几年持续下降严厉冲击了体育课程改革,针对这一现实情况,首先提出:“由于在理论上和实践上对体育课程改革认识不统一和不清楚,忽视了运动技能的培养是我们体育课程存在的主要问题”。运用文献资料法、专家访谈法等研究方法和逻辑分析、理论与实证相结合的分析方法,运用教育学、课程论、教学论等相关学科理论,沿着“是什么?为什么?怎么办?”的研究思路,其中“是什么”是通过体育课程改革的历史与现实考察论述了存在忽视运动技能培养的事实,“为什么”是从实证考量和体育课程改革理论两个方面论述为什么会忽视运动技能的培养,“怎么办”是从体育课课程的本质和目的两个方面论述了运动技能的培养要回归体育课程,并指出“技术健身论”、“体质论”、“健康论”、“人本论”等不同的主张都需要通过运动技能的习得而实现。主要研究结论如下:1.“体育”、“课程”、“体育课程”概念外延在不断地扩大,体育的基础是运动,体育的基本内涵或者说特有属性是身体练习、发展体能和增强体质,作为教育形式首先是身体的教育;课程是指学校中的教学科目和活动。体育课程是学校中体育教学科目和活动,具体指学校中有计划、有目的的体育课和课外体育活动。运动技能是通过对运动技术的学习和练习而获得的运动能力或者运动方式。运技术是体育课程的构成要素,运动技能既是体育课程的手段也是体育课程的目的。2.体育课程改革是一个不断发展变化的动态过程,体育课程改革的指导思想逐渐向多元化发展,不同历史时期体育课程的价值取向也逐渐多元化,人为地扩大了体育课程的功能,反而忽略了运动技能的培养;学生体质健康水平是运动技能缺乏的现实依据,国家政策法规是运动技能缺乏的政策依据。3.部分一线教师在理念上不重视运动技能的培养,师资短缺、场地设施匮乏;体育教师对体育课程改革认识不一,存在对体育课程改革不了解、认识上有误区,体育课程改革的顶层设计与学校体育课程实践脱节,运动技能培养得不到重视与保障;高等院校体育教育专业逐渐淡化运动技能的培养;美国、日本、韩国的体育课程重视运动技能的培养,重视培养学生课余体育锻炼的习惯。4.对体育课程改革理论认识上的误区表现在:体育课程体现了“人文性”而忽视了“科学性”;把体育课程作为学生多元智能开发的平台;对建构主义的“建构”、“情境”以及学习观直接套用;强调混沌、模糊、差异、多元等观点;过于排斥传统的体育课程教学,夸大了体育课程的功能,忽视了运动技能的培养。造成认识上误区的共同原因是忽视了体育课程的学科属性。5.体育课程的本质是育体,以身体练习、运动技术学习为手段,以培养学生运动技能为目的。体育课程的基本形式是体育运动,体育运动外在表现是运动技能,运动技能是体育文化系统的核心,运动技能的传承是体育课程文化传承的根本任务和具体形式,也是体育文化传承的根本途径;体育课程知识内容的主体是体育运动,体育运动属于程序性知识即操作性知识,体育运动直接的目的便是获得运动技能,是手段与目的的同一性,运动技能也是知识;体育运动本身具有教育功能,运动技能的获得也是一种教育。健身性是体育课程独有的特性,运动技能是健身性的集中体现。运动技能的形成需要通过身体的反复练习而获得,这也是体育课程性质的体现。体育课程通过运动技能来促进和完善人的身体美、精神美,运动技能具有独特的美学属性,运动技能本身也是一种美。6.学校体育目的、学校体育目标、体育课程目标、体育教学目标依次是上下位的概念,体育课程目标包含体育教学目标。现有体育课程目标体系没有清晰地提出体育课程的总目标,只是提出了体育课程领域目标和水平目标。在体育课程的实践中,体育教学目标与体育课程目标没有很好地衔接。体育课程的内在要素主要是健身性知识或经验,直接指向学生的身体素质发育,其最直接的形态便是运动技术,运动技能目标也就是一种体育课程知识目标。体育课程的教育功能首先是育体,同时兼有育智、育德、育心、育美的功能,教育功能主要是通过运动技能来实现。从健康的角度讲,体育课程的基础任务是促进身体健康。

孙晋海^[9]（2015）在《我国高校体育学学科发展战略研究》文中研究表明体育学是研究体育现象及其规律的科学,在我国属一级学科。它是体育人才培养、体育师资队伍建设、体育科学研究、体育社会服务和体育文化传承的载体,是体育事业发展的智库和支柱。我国高校体育学是体育学的主体,其学科建设与发展一直受到学者的关注,展开了诸多有益的研究,取得了丰硕的成果。在梳理这些研究成果时发现,相关研究多集中于学科体系、发展现状与对策、二级学科建设、微观层面以及区域性研究等方面,尚缺乏体育学学科整体性、宏观性、系统性和发展理论等方面的研究,尤其缺乏将体育学上升到学科门类高度的战略层面的综合性发展研究。为此,我们提出了我国高校体育学学科发展的战略问题。采用文献资料、问卷调查、专家访谈、数理统计、系统分析、历史分析和逻辑归纳等研究方法,从我国高校体育学学科发展历程梳理入手,结合我国高校体育学学科发展现状,并参照部分国外高校体育学学科的发展经验,对我国高校体育学学科的战略地位、战略目标、战略方针、战略任务、战略选择与布局、战略重点、战略步骤与举措等进行了系统研究。得出如下结论:1.纵观我国高校体育学学科100多年的发展历程,大体经历了从运动项目到课程再到初建专业、专业化发展、挫折与停顿、体育学的学科形成、体育学归属社会科学与学科重构、学科的快速发展等六个阶段。表现出其在由项目→课程→专业→学科的演进过程中,从小到大、曲折徘徊、螺旋上升、不断发展的特征。2.目前我国体育学学科国字号重点建设呈现出区域性非衡状态,华东和华北地区呈强;体育学学科在SCI、EI、SSCI、CSSCI来源期刊上人均发表的学术论文数偏少,收录我国体育科学研究引文来源期刊的影响力低,文献被国外相关学者的关注与认可度不高,其国际影响力与我们的期望还有较大差距;体育学学科荣获的高等学校科学研究优秀成果奖等级偏低,科研成果整体上没有明显的数量优势,高质量的标志性成果匮乏,学科的整体研究水平有待提高。3.我国高校体育学学科的学科声誉整体处于一般水平。影响其声誉的最重要五个因素依次为科研水平、学科地位、人才培养质量、人才队伍、服务社会能力。映射了科学研究、人才培养、社会服务对体育学学科声誉的重要作用。4.我国高校体育学学科建设的重点是提高人才培养质量、提升学术地位和强化人才梯队建设;难点是高水平学术成果取得、人才培养质量提升和学科特色凝炼。体现了人才培养质量和高层次研究成果对体育学学科建设的重要性。5.我国高校体育学学科发展的战略方针是:传承与创新相结合;人才培养与社会需要相结合;教学与科研相结合;学科建设与社会服务相结合;原创学科与学科交叉融合相结合;有所为与有所不为相结合;国内与国际相结合;“强优、支重、改老、扶新”有机结合;规模、质量、结构和效益协调发展相结合。6.我国高校体育学学科发展的战略选择是:赶超战略、协同战略、差异化战略、品牌战略、多元化战略和增长极战略。战略布局为:一个中心、三个基本点;一体两群（以学科基础为主体,大力发展学科原创群和学科交叉群）;打造三个优势互补的特色学科群;强强联手,打造一批优势学科集群;以点带面,梯次发展,打造区域特色优势学科群。7.我国高校体育学学科的优先发展领域主要涉及全民健身和体育产业;重大交叉研究领域主要有:体育学与工程学、医学、文化学、经济学、管理学、法学、休闲学等,需要加强学科间的深层次交叉研究,不断充实体育工程学、运动健康学、体育文化学、体育经济学、体育管理学、体育法学和休闲体育学的学科基础理论,提升其社会影响力。8.我国高校体育学学科发展的战略措施主要有:明确体育学学科的规范化建设理论;重构体育学学科体系;优化资助政策,加大资助力度;加强人才队伍的建设;促进不同学科之间交叉研究的组织创新;开展不同渠道之间的协作与合作;创新国际学术合作与交流方式;建立健全“基础设施”,搭建良好的学术研究平台;学科与术科结合,鼓励协同创新;加强应用研究,提高研究成果科技转化程度;积极推进体育课程建设的层次化和体系化进程。

许文鑫^[10]（2014）在《中学体育课堂有效互动的理论与实证研究》文中研究表明中学体育课堂有效互动是指在中学体育课堂特定情境下,师生、生生之间为了实现体育课堂教学目标,遵循中学体育课堂教学规律,以言语和非言语符号为媒介,产生各种形式、各种性质、各种程度、积极性的相互作用和影响,能实现预期课堂教学目标,促进学生全面发展,最终实现教学相长的教学活动。其有效性主要通过学生的参与度和发展度来表征。本文采用文献资料法、访谈法、德尔非法、问卷调查法、教育观察法与录像分析法、案例分析法以及数理统计法等对中学体育课堂有效互动进行理论探讨和实证研究。研究结果如下：一、中学体育课堂有效互动涵义：从情境看,发生在开放式的中学体育课堂特定情境中；从主体看,包括师生、生生间的人际互动,而且关系是平等、融洽的主体间性；第三,从目标看,包括学生的体育与健康知识和运动技能、运动参与、身体健康、心理健康以及社会适应等4个目标；第四,从过程看,既体现出互动形式多样性、互动内容科学性、互动技巧的合理性和互动过程生成性,也体现出互动主体的参与的态度、广度和深度；第五,从结果看,包括了促进学生在4个目标领域的全面发展,实现教学相长,实现体育课堂教学目标。二、中学体育课堂有效互动的多学科理论基础包括：哲学的主体间理论论；社会学的符号互动理论和群体动力性理论；心理学的建构主义理论；教育学的教学过程最优化理论和有效教学理论。三、中学体育课堂有效互动的的特征包括：互为主体性与公平性共融；交互性与连续性共融；建构性与指导性共融；非言语行为作用显着性与情感突出性；组织化与非组织化共融；多样性、合理性与高效性共融；弹性预设与动态生成性共融；互动效果多元性与信息及时反馈性共融。四、向全国学校体育学专家、部分一线中学体育骨干教师等进行了前后三轮调研,制订了包括四项一级、十五项二级、六十项三级指标的中学体育课堂有效互动评价指标体系。五、通过对60节中学体育课的互动有效性进行现场观察和评价,结果发现,总体情况不太理想,存在的主要问题是：互动主体地位失衡,多单向型主客互动,少双向型主体间互动；互动深度不够,多形式化的浅层互动,少实质性的深层互动；互动广度不够,互动参与者范围过窄,互动不平等现象严重；互动内容的单一化,对学生缺少吸引力；互动过程程序化,缺乏应对生成性事件的能力,缺少对有价值生成资源的发现和利用。进一步深入对开选项与非选项课中学、城市与农村中学、新手与熟手教师之间在60项三级评价指标的差异性进行了统计分析。六、影响中学体育课堂有效互动的因素包括体育教师、学生、互动内容和互动环境4个维度30个的影响因素。七、提升中学体育课堂有效互动的策略,包括保障策略、设计策略、实施策略、反思策略。

二、浅谈体育教学论的学科特征及与其它几门相邻学科之间的区别与联系（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、浅谈体育教学论的学科特征及与其它几门相邻学科之间的区别与联系（论文提纲范文）

（1）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）

（2）初中体育综合课程的开发与应用研究 ——以“纸飞机”体育综合课为例（论文提纲范文）

（3）中小学体育教师培训绩效评价研究 ——以江西省国家级综合性培训为例（论文提纲范文）

（4）农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践（论文提纲范文）

（5）学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究（论文提纲范文）

（6）课程改革视域下体育学科核心素养研究（论文提纲范文）

（7）体育教育专业教师教育类课程的优化研究（论文提纲范文）

（8）体育课程运动技能论（论文提纲范文）

（9）我国高校体育学学科发展战略研究（论文提纲范文）

（10）中学体育课堂有效互动的理论与实证研究（论文提纲范文）

四、浅谈体育教学论的学科特征及与其它几门相邻学科之间的区别与联系（论文参考文献）

• [1]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
• [2]初中体育综合课程的开发与应用研究 ——以“纸飞机”体育综合课为例[D]. 闫纪红. 辽宁师范大学, 2020(02)
• [3]中小学体育教师培训绩效评价研究 ——以江西省国家级综合性培训为例[D]. 陈栋. 福建师范大学, 2019
• [4]农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践[D]. 余小红. 华东师范大学, 2018(02)
• [5]学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究[D]. 李博. 福建师范大学, 2018(12)
• [6]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)
• [7]体育教育专业教师教育类课程的优化研究[D]. 张赫. 上海体育学院, 2017(01)
• [8]体育课程运动技能论[D]. 曹远红. 湖南师范大学, 2016(08)
• [9]我国高校体育学学科发展战略研究[D]. 孙晋海. 苏州大学, 2015(10)
• [10]中学体育课堂有效互动的理论与实证研究[D]. 许文鑫. 福建师范大学, 2014(03)

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