一、课题式课堂教学的研究与实践（论文文献综述）
周萍[1]（2020）在《研教相融 课题引领——“四位一体”研训联动的三个维度》文中指出南京市玄武区教师发展中心倡导"研教相融",以"课题引领"推进"深耕式"课堂教学改革,从三个维度开展课题引领下的"四位一体"研训联动探索,即突出价值引领,为区域课堂教学实践定位"可接续"的研究主题;突出专业引领,推进区域课堂教学研究多部门联动的专业行动;突出实践引领,以教培员课题研究推进区域课堂教学的学科探索。
惠兰[2]（2020）在《“‘苏式’教师发展服务品牌”的探索》文中指出"‘苏式’教师发展服务品牌"是江苏省苏州市姑苏区在7年的探索与实践中沉淀的区域教师发展实现"教科研训"一体化的行动与表达。文化、信念、力量,是品牌的核心价值。
刘坤[3]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中指出伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
陈春玲[4]（2020）在《STSE理念下的初中化学教学案例研究与实践》文中研究表明STSE是将科学信息（Science）、技术应用（Technology）、社会发展（Society）、环境保护（Environment）与化学教学紧密结合的教育思维与理念,强调灵活的将理论与生活实际相联系,是可持续发展教育的组成之一。义务教育阶段的化学是高中化学的基础,以初中化学教学为起点实施STSE教育理念,使化学课程取材于现实生活,不脱离社会生活实际,旨在培养学生的STSE能力,打开化学学科在可持续发展教育的大门。本课题研究基于STSE教育理念对初中化学课堂各教学环节探讨了实施策略,并进行初中化学教学设计及案例实践研究,契合现代教育的需求。首先,通过查阅、整理关于STSE的文献及相关的教育文件,对人教版义务教育化学教科书的STSE内容进行整合,统计分析近五年来部分地区中考试题的STSE内容,同时对学生的STSE能力进行调查。其次,将STSE教育理念与化学课堂相结合,从新课导入、内容讲授、课堂总结及化学实验探究过程等初中化学课堂教学环节融入STSE教育理念的实施策略进行探讨,并以时下爆发的新型冠状病毒疫情信息为背景,结合化学知识自编了课后训练习题;再次,以STSE教育理念的教学策略为实施途径,充分挖掘学生身边的化学教学素材,设计了《过氧化氢溶液制取氧气中的二氧化锰催化作用的探究》、《金刚石、石墨和C60》、《二氧化碳对生活和环境的影响》及《金属材料》四个基于STSE教育理念的化学教学设计,以初三年级的学生作为课堂教学的主体,在真实情境中探讨STSE教育理念在初中化学课堂的实施途径。教学实践后以课后作业的方式对学生进行关于STSE能力的调查,结合课堂观察及学生课后的反馈,统计分析了调查数据并总结论文结论。结合STSE教育理念进行初中化学教学实践,有利于落实发展化学学科素养的课程目标,启迪学生在化学学习方面的科学、技术、社会及环境思维,提高学生的学习成效。通过教学实践,得出以下结论:1.新课导入、内容讲授、课堂总结、化学实验探究过程及习题训练均可作为STSE理念的实施途径;2.能提高学生对化学知识与实际生活联系、化学与科学史认知、化学与技术应用连结及化学与环境保护意识的思维能力;3.有利于提高学生对课堂的积极参与性,激发学习化学的兴趣;4.能够增加学生小组合作的机会,提高学生整合知识的能力及合作能力。以STSE理念为指导的教学模式突破了“以教材为世界”的传统教学,向“以世界为教材”的观念转变,使化学课程取材于现实生活,不脱离社会生活实际,有利于培养学生的STSE能力,发展科学精神与社会意识素养。
吴晨[5]（2020）在《中学化学课堂情境链教学法的研究与实践》文中进行了进一步梳理面对时代的飞跃发展与文化、生活、经济的多元化,人们对于知识的需求正随着看待事物的角度的深化而发生改变;我国基础教育已经从摸着石头过河的教育理念——“双基教育”,到科学素养的全面发展——“三维目标”,再到2017年12月份学科核心素养的教学目标发生转型。然而课程理念与教学目标的转变必然带动教学模式与教学方式的改革,自上一轮课程改革（2003年4月）以后,全国基础教育课堂涌现了大量新的教学模式与教学方式,例如“高效课堂”与“互联网+教育”;在此基础上情境教学法将“高效课堂”与“互联网+教育”教学模式进行融合,从生动具体的场景作为出发点,利用现代化教育信息技术来构造浓郁的学习兴趣课堂,激发学生学习的动机,以此达到高效课堂的目的。事物都具有两面性,纵使情境式教学的优点众多,但是,因为情境式教学法重视课堂教师的主控能力,忽视了与学生的交流,太注重整体结构,导致形式单一化,很难做到教学相长,使得教师在采取情境式教学时将面临巨大的困境,这与课程理念是背道而驰的。所以,随着情境式教学问题的不断出现,更多由情境式教学演变的新教学模式或方法便脱颖而出,例如本次所研究的对象——情境链教学法,以学生生活实际入手,生活情境化,知识生活化,让学生的各项核心素养得到充分发展。本文主要从五个方面对情境链教学法开展研究工作,分别是:1.情境链教学法的研究概述。主要论述了该课题提出的研究背景、国内外针对于该课题的研究现状及该课题研究的目的以及所带来的研究意义,最后是开展该项研究所采用的研究方法与内容。2.课题的教育理论依据。选取了五大教育理论作为情境链教学法的理论依据,分别是情境认知与情境学习理论、建构主义学习理论、境脉学习理论、李吉林老师的情境教学论以及活动学习理论。3.课题的理论基础研究。首先笔者对课题中的关键词进行概念界定,之后陆续提出情境链教学法的主要形式、创设原则以及创设策略。4.教学应用实践研究。笔者通过在江西省抚州市第一中学开展实践教学,将实践研究分为三个部分,分别是准备阶段（确立研究的对象、变量、假设、方案）、实施阶段（开展课前、课中、课后阶段活动）、总结评价阶段（针对访谈、纸笔测验结果得出详细的分析报告）。5.研究结论与反思。通过对教学实践获取到的研究数据分析报告进行汇总,得出情境链教学法的理论研究部分是否满足中学化学教学实践,并对自身研究所存在的问题进行反思,寻找出该教学法在中学化学教学客观条件的限制下存在的不足以及后续课题继续研究的方向。
陈宇环[6]（2020）在《普通物理实验分层教学的研究与实践》文中认为普通物理实验是理工科学生的一门基础必修课,是学生锻炼实验技能和培养综合素养的重要载体。2019年教育部表示,我国即将由高等教育大众化阶段进入普及化阶段,这个阶段的主要特征是高等院校学生规模较大,学生差异性也较大。本课题根据社会发展对应用型创新人才培养的需求,结合学生个性化差异和认知发展规律,提出在普通物理实验课程中进行分层教学实践。本文首先对国内外普通物理实验教学现状以及分层教学理论进行文献研究,阐述分层教学的相关理论基础,对核心概念进行界定。基于理论研究设计了普通物理实验分层教学模式,即对教学对象、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价进行分层。然后,根据物理实验能力的构成要素和影响实验教学的非智力因素,形成双向细目表并编制测题和量表,形成“物理实验能力调查测试卷”。利用测试卷对学生学习态度、实验习惯和实验能力等学情现状进行调查研究,通过分析调查结果,将学生进行分层。教学对象分层完成后,按照创构的普通物理实验分层教学模式开展教学实践。为验证分层教学的有效性,选择传统教学班级的学生进行对比研究,发现实践前后实验班和对照班学生成绩差异显着。最后,根据教学实践的具体实施情况和效果评价,对完善普通物理实验分层教学提出可操作性建议。教学实践验证了分层教学模式运用于普通物理实验教学的可行性,普通物理实验分层教学是一种切实有效提高实验教学质量、培养学生综合实验素质的教学模式。
钟彩凤[7]（2020）在《罗娜·厄尔的课堂评价思想研究》文中认为罗娜·厄尔（Lorna M.Earl）是加拿大安大略省教育评价改革研究领域的重要领导者,她提出的以“作为学习的评价”为核心的课堂评价思想对于转变评价观念、更有效地促进学生学习具有重要的理论与实践指导价值。自20世纪70年代至90年代,包括加拿大在内的西方发达国家的教育评价改革并没有明显地提高基础教育的质量。面对教育评价存在的难题,以及学生的学习方式向自主学习转型的挑战,评价需要回归促进学习的本质功能。与此相呼应,“作为学习的评价”研究逐渐形成思潮,罗娜·厄尔便是其中的杰出代表人物之一。罗娜·厄尔通过一系列理论思考与实践积累,形成了自己的“作为学习的评价”思想体系,特别是提出和论述了作为学习的评价的规划纲要、实施模型与支持系统。其中,关于规划纲要,罗娜·厄尔主张由五个基本问题组成和指导,即“我为什么评价”、“我在评价什么”、“我使用什么评价方法”、“我如何确保评价的质量”和“我如何使用评价信息”;关于实施模型和支持系统,罗娜·厄尔提出了评价推进学习式和评价嵌入学习式两种实施模型,并分别对学生、教师、学校和地区以及家长和社区提出了具体的要求。罗娜·厄尔的课堂评价思想,尤其是其“作为学习的评价”思想,是对以往偏重于结果和甄别的传统课堂评价思想的革命与挑战,它在基本内涵、理论基础、师生角色和操作规划等方面都不同于“对学习的评价”和“为了学习的评价”,具有自己的特点,对推进学生学习具有重要意义,可以为我国基础教育课堂评价的改革提供了某种值得借鉴的参考性思路。
李晶[8]（2020）在《基于翻转课堂理念的社会音乐培训机构课堂教学研究》文中进行了进一步梳理二十一世纪,人类社会进入信息化时代,知识经济迅猛发展。多媒体作为一种适应当下时代潮流的教学手段,具有丰富的表现形式、良好的交互性,正在被人们所重视。翻转课堂作为多媒体教学的典型模式,与传统的老师“白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的教学方式正好相反,不但在教学理念、教学形式、教学手段与方法等方面都与传统教学方法迥然相异,而且,其教学效果也常常令人称奇。201 1年以来,“翻转课堂”逐渐被我国教育界引入,随之快速传播,这种教学模式被越来越多的学校以及社会培训机构所采用。本论文从社会音乐培训机构教学手段与方法创新问题切入,对翻转课堂在社会音乐培训机构中的具体应用进行研究。文章在对翻转课堂的产生、发展以及理论支撑进行了梳理,从时代背景、教育观、教育环境等方面对翻转课堂在社会音乐培训机构中实施的必要性与可行性进行分析的基础上,从教学准备、教学过程、教学评价等三个方面阐述了翻转课堂在社会音乐培训机构中的操作方法,并采用调查研究法、对比研究法,以中筝文化古筝教学为对象进行翻转课堂教学的实践操作,通过对比传统教学方法与翻转课堂在教学效率与成果上的差异,说明翻转课堂的优势。同时,从翻转课堂教学视频、教学环境、评价体系、教师与学生等五个方面提出在实际操作中的问题与解决策略,优化翻转课堂在社会音乐培训中的应用,提高社会音乐培训的教学效率与质量,试图让翻转课堂能够更好地融入社会音乐培训领域,并得到广泛的应用,推动教育现代化的发展。
邹学枫[9]（2020）在《高中物理核心概念深度学习的研究与实践》文中研究说明新媒体联盟于2017年在《地平线报告》表示深度学习在以后的5年甚至更久将影响我国高等教育的改革和发展。物理核心概念反应了物理事实中最本质的东西,用物理核心概念组织的课堂教学有利于学生对零散知识点的记忆与理解以达到深度学习的目的。本文的目的在于探讨高中物理如何以核心概念的形式组织学生深度学习,采取的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法等。本文主要由以下几个部分构成:第一,通过对核心概念和深度学习的国内外研究文献进行仔细的梳理后,系统介绍了深度学习的理论基础、内涵、特征以及核心概念组织深度教学的价值。在梳理文献的过程中发现核心概念的研究主题方面就物理学科而言主要是与学习进阶与核心素养两大主题结合,对核心概念的深度学习研究较少,且对于深度学习的研究,国外研究内容比国内较为丰富,主要体现在对深度学习定义的研究,由于教育系统内深度学习的复杂性和人类学习的多样性,深度学习是如何发生的并未明确。第二,基于已有的深度学习路线,建立了高中物理核心概念深度学习的过程模式,具体模式分为课前准备阶段、课中深度加工阶段、课后反思与评价阶段三个部分。其中课前准备阶段包含核心概念教学目标的确定、预评估、创造轻松的学习环境、激活原有知识四个部分;课中深度加工阶段包含选择性习得、整合知识信息、批判性分析、知识的构建与转化和问题的解决与迁移应用共五个部分;课后评价阶段包含教师和学生的自我反思和评价。在不改变NRC与Hewlett的深度学习能力框架3大维度下,将原来的6个指标细化为11个指标,构建了高中物理核心概念深度学习指标分析框架。其中,认知领域为5个一级指标:知识的构建、批判性思维,知识的应用和问题的解决;自我领域分为4个一级指标:学习动机、自主学习、学习毅力和学会反思;人际领域分为团队协作和有效沟通2个一级指标。并以此框架编制了高中物理核心概念深度学习现状的调查问卷。第三,通过对585名在校高中生的高中物理核心概念深度学习现状调查发现:（1）目前高中生在知识的构建和学习动机两个指标相对较好以外,知识的融合、知识的应用、批判性思维、问题的解决、自主学习、学习毅力、学会反思、团队协作、有效沟通等9个指标得分相对偏低;（2）在深度学习水平上高二年级比高一年级高一点,但是两个年级没有显着差异;（3）男生的深度学习能力普遍比女生要高,主要在认知领域和个人领域存两个领域有显着差异,但是在人际领域上没有显着的差别;（4）通过对教师的访谈得知,阻碍学生深度学习的相关因素主要有两个方面,一方面是学生方面,包含学习动机、学习能力、学习策略;另一方面是教师方面,包括教学观、教学方法、教学评价。第四,基于对高中物理核心概念的深度学习的调查结果分析后,结合本文构建的深度学习一般路线,总结出了如何促进高中生物理深度学习的教学策略,比如在课中的深度学习加工阶段,基于深度学习特点和发生机制提出了四种教学策略分,别是基于任务驱动,提高高阶思维能力;通过概念图、思维导图以及各学科相互融合的方式提高知融合能力,基于问题式和项目式的学习提高解决实际问题的能力;基于混合式教学的教学方式,重视学生的个性发展。第五,通过圆周运动的教学实践后的测试发现实验班的总成绩、浅层学习成绩和深层学习成绩平均值均高于对照班,且本文提出的深度学习模型和教学策略在提高学生对深层次知识的学习有着显着的促进作用,但对浅层知识的学习作用并不明显,其次对于深度学习能力框架下知识的建构、知识的融合、知识的应用、批判性思维、学习动机、学会反思、团队协作、有效沟通8个一级指标都有明显的促进作用,但对于问题的解决、自主学习、学习毅力3个一级指标提高并不明显。
刘晓梅[10]（2020）在《圆锥曲线的变式教学研究》文中认为近年来,国内的教学和考试都陆续发生了巨大的变化,这些改变进一步地明确了各学段、各学科的育人任务和目标,形成了较为完善的核心素养评价标准,这对现如今各阶段、各学科的教学目标与教学水平提出了更高的要求。一直以来圆锥曲线作为数学学科中的重点与难点,其地位十分突出。本文以圆锥曲线的教学内容为基础,采用变式教学的相关理论与方法,对圆锥曲线在实际教学过程中的变式教学方法进行了详细探究,将圆锥曲线变式教学的设计、实施与成效相结合,同时将变式教学与传统教学的效果进行了实验对比,论证了变式教学方法在圆锥曲线教学中的科学性与有效性。本文完成的主要工作如下:对已有关于变式教学的相关文献进行了学习与分析,发现已有研究对变式教学原则、变式教学实施方法等方面的理论研究较少。在这种情况下,对高中数学教师进行了问卷调查与访谈,了解了一线教师在圆锥曲线版块的教学模式,及对变式教学的认识情况。本文以变式教学所遵循的原则为基础,从基本概念、数学命题、问题解决三个方面分别探讨了变式的相关分类与实施方法。以教学实践中对圆锥曲线教学内容的研究为依据,从教材出发,围绕变式教学相关课型的理论,分别设计了课题为《椭圆及其标准方程》的基本概念的变式课堂,课题为《椭圆与双曲线的定义再认识》的数学命题的变式课堂,课题为《抛物线中的定点问题》的习题课的变式课堂,这些案例都是基于变式教学思想展开的,旨在增强学生举一反三的能力,从数学的本质及应用中培养学生发现问题、探究问题的能力,培养学生的发散思维和创新思维。根据变式研究的相关理论与方法,设计了基于圆锥曲线教学内容的高中数学变式教学对照实验。该实验是在圆锥曲线的教学中,对实验班采取变式教学方法,对照班采取传统教学方法,利用SPSS进行T检验,分析了两个班实验前后平均分的差异是否显着,实验结果显示,采用变式教学的效果明显优于传统教学方法的效果。实验后对实验班的学生进行了问卷调查,验证了变式教学在高中数学教学中的可行性与实效性,实验证明了在圆锥曲线教学过程中,变式教学能够增强学生的数学解题能力,提高学生的数学思维水平,达到更好的教学效果。
二、课题式课堂教学的研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课题式课堂教学的研究与实践（论文提纲范文）
（1）研教相融 课题引领——“四位一体”研训联动的三个维度（论文提纲范文）
| 一、突出价值引领，为区域课堂教学实践定位“可接续”的研究主题 |
| 1. 凝聚共识：深化“研教相融”的内涵理解。 |
| 2. 科研介入：定位“可接续”的研究主题。 |
| 二、突出专业引领，推进区域课堂教学研究多部门联动的专业行动 |
| 1. 出台区域性指导文件。 |
| 2. 建构区域推进的基本路径。 |
| 3. 设计区域课堂教学研究主题的具体框架。 |
| 三、突出实践引领，以教培员课题研究推进区域课堂教学的学科探索 |
（2）“‘苏式’教师发展服务品牌”的探索（论文提纲范文）
| 一、探索“‘苏式’教师发展服务品牌”涵育之路 |
| 1. 融通：以“课程化”为教科研训一体化之路径探索。 |
| 2. 细腻：以承继与变革兼顾的制度建设为保障。 |
| 3. 灵动：以教师队伍的多层次发展为抓手。 |
| (1）专业人员发展学术化。 |
| (2）教师素养提升全员化。 |
| (3）骨干队伍培养梯队化。 |
| (4）基层教师发展团队化。 |
| 4. 丰厚：以“苏式学校”的实践研究为重点。 |
| (1）完善顶层设计。 |
| (2）突出项目抓手。 |
| (3）强化活动助推。 |
| (4）形成“姑苏表达”。 |
| 5. 精准：以全面科学提升教学质量为目标。 |
| (1）理念支撑建标准。 |
| (2）信息支撑建平台。 |
| (3）机制支撑抓应用。 |
| 6. 开放：以“教育云”的高效生长为核心。 |
| (1）“教育云”初见成型。 |
| (2）各类应用高效生长。 |
| (3）云端助力学生成长。 |
| (4）“大数据”再启萌芽。 |
| 二、描绘“‘苏式’教师发展服务品牌”绚烂之景 |
| 1. 中心“苏式”特质初步彰显。 |
| 2.“苏式”课程成果硕果累累。 |
| 3. 姑苏学生综合素养显着提升。 |
| 4.“‘苏式’教师专业发展服务品牌”美誉频传。 |
（3）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）STSE理念下的初中化学教学案例研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 义务教育化学课程标准对STSE教育理念的要求 |
| 1.1.2 STSE教育理念符合发展化学学科素养的课程目标 |
| 1.1.3 STSE理念适应我国特色社会的发展 |
| 1.1.4 初中化学教育现状对STSE理念的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 学术价值 |
| 1.2.2 教学实践价值 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 STSE教育相关概念及研究现状 |
| 1.5.1 概念界定 |
| 1.5.2 研究现状 |
| 1.6 理论基础及研究方法 |
| 1.6.1 STSE教育理论基础 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 2 初中化学教学中应用STSE教育理念的理论研究 |
| 2.1 人教版义务教育教科书(化学)STSE教育内容的统计与分析 |
| 2.2 部分地区中考试题STSE教育内容的统计与分析 |
| 2.2.1 分值和题型角度分析 |
| 2.2.2 选题素材的角度分析 |
| 2.3 调查问卷数据统计分析 |
| 2.3.1 调查目的 |
| 2.3.2 调查数据分析 |
| 2.4 初中生 STSE 能力调查问卷分析 |
| 2.4.1 调查目的 |
| 2.4.2 实验调查对象分析 |
| 2.4.3 调查结果分析 |
| 3 STSE教育理念在初中化学教学环节中的实施策略 |
| 3.1 新课导入环节植入STSE教育理念 |
| 3.2 内容讲授与STSE的有机结合 |
| 3.3 课堂总结时进行STSE教育渗透 |
| 3.4 化学实验过程中强化STSE意识 |
| 3.5 习题训练植入STSE教育内容 |
| 4 基于STSE教育理念的初中化学教学设计案例与分析 |
| 4.1 案例1——过氧化氢溶液制取氧气中的二氧化锰催化作用的探究 |
| 4.2 案例2——金刚石、石墨和C60 |
| 4.3 案例3——二氧化碳对生活和环境的影响 |
| 4.4 案例4——金属材料 |
| 5 案例教学效果与分析 |
| 5.1 学生的STSE能力调查结果分析 |
| 5.2 学生学习化学兴趣动机分析 |
| 5.3 学生在生活中的STSE意识分析 |
| 5.4 学生成绩分析 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 初中化学课堂中STSE教育现状 |
| 附录二 STSE能力调查问卷 |
| 致谢 |
（5）中学化学课堂情境链教学法的研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.情境链教学法的研究概述 |
| 1.1 研究背景与问题的提出 |
| 1.1.1 情境式教学的研究瓶颈 |
| 1.1.2 情境式教学自身的缺点 |
| 1.1.3 2017 版普通高中各学科课程标准的颁布 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 有关情境式教学的研究 |
| 1.2.2 有关境脉学习的研究 |
| 1.2.3 有关情境链教学法的研究 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 .研究方法与内容 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究框架 |
| 2.情境链教学法的理论构建 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情景 |
| 2.1.2 情境 |
| 2.1.3 情境教学法 |
| 2.1.4 情境链教学法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情境认知与情境学习理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 境脉学习理论 |
| 2.2.4 李吉林老师的情境教学论 |
| 2.2.5 活动学习理论 |
| 3.情境链教学法的理论基础研究 |
| 3.1 情境链教学法主要形式 |
| 3.1.1 串联式 |
| 3.1.2 并联式 |
| 3.1.3 复联式 |
| 3.1.4 情境链教学法三种教学形式对比 |
| 3.2 情境链教学法创设原则 |
| 3.2.1 理论联系实际原则 |
| 3.2.2 启发性原则 |
| 3.2.3 系统性原则 |
| 3.2.4 因材施教原则 |
| 3.2.5 趣味性原则 |
| 3.2.6 量力性原则 |
| 3.3 情境链教学法功能特点 |
| 3.3.1 紧抓教育理念,以实际为主从实际出发 |
| 3.3.2 确定学生的主体地位,激发学生的积极思维 |
| 3.3.3 使教学活动的顺序更加科学、合理 |
| 3.3.4 注重学生的个性化发展 |
| 3.3.5 课堂活跃度高,学生学习氛围好 |
| 3.3.6 注重学生的身心发展,明确教学重难点 |
| 4.情境链教学法的实践研究 |
| 4.1 实证研究准备阶段 |
| 4.1.1 实证研究对象 |
| 4.1.2 实践研究的变量与假设 |
| 4.2 实证研究实施阶段 |
| 4.2.1 课前活动 |
| 4.2.1.1 学习情况研究分析 |
| 4.2.1.1.1 学习情况问卷调查 |
| 4.2.1.1.2 学生纸笔测验(前测) |
| 4.2.1.1.3 学生访谈 |
| 4.2.1.2 基于情境链教学法的《化学电源》教学设计 |
| 4.2.1.2.1 指导思想与理论依据 |
| 4.2.1.2.2 教学背景分析 |
| 4.2.1.2.3 学生情况分析 |
| 4.2.1.2.4 教学目标 |
| 4.2.1.2.5 教学重难点及突破策略 |
| 4.2.1.2.6 教学方法 |
| 4.2.1.2.7 情境链教学流程图 |
| 4.2.1.2.8 教学过程 |
| 4.2.2 课中活动 |
| 4.2.2.1 课堂实录 |
| 4.2.3 课后活动 |
| 4.3 实证研究测评阶段 |
| 4.3.1 纸笔测验结果分析(后测) |
| 4.3.2 课后访谈结果分析 |
| 5.研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 存在的不足及待解决的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于情境链教学法的《氯气的实验制取》教学设计 |
| 附录2 基于情境链教学法的《铁及其化合物的应用》教学设计 |
| 附录3 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情调查问卷 |
| 附录4 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情调查问卷 |
| 附录5 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情调查问卷预测原始数据 |
| 附录6 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情调查问卷原始数据 |
| 附录7 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情测试卷 |
| 附录8 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情测试卷原始分数 |
| 附录9 课前与学生访谈题纲 |
| 附录10 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》学情测试卷 |
| 附录11 课后与学生访谈题纲 |
| 附录12 高中化学选修四第四章第二节《化学电源》课后测试卷原始分数 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）普通物理实验分层教学的研究与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 背景与现状 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 普通物理实验教学现状 |
| 1.1.3 分层教学研究现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 理论基础及概念界定 |
| 2.1 分层教学理论基础 |
| 2.1.1 最近发展区理论 |
| 2.1.2 加涅的层级模式理论 |
| 2.1.3 教学过程最优化理论 |
| 2.1.4 因材施教原则 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 分层教学的概念界定 |
| 2.2.2 普通物理实验分层教学的概念界定 |
| 第三章普通物理实验分层教学模式的设计 |
| 3.1 教学对象分层 |
| 3.2 教学目标分层 |
| 3.3 教学内容分层 |
| 3.4 教学方法分层 |
| 3.5 教学评价分层 |
| 第四章 学生物理实验能力调查与分层 |
| 4.1 物理实验能力结构理论概述 |
| 4.2 调查研究工具的设计 |
| 4.2.1 学生实验能力测试题编制 |
| 4.2.2 学生物理实验素养调查问卷编制 |
| 4.2.3 调查问卷的信度及效度 |
| 4.3 调查目的、方法及实施 |
| 4.3.1 调查目的 |
| 4.3.2 调查对象 |
| 4.3.3 调查方法 |
| 4.3.4 调查实施 |
| 4.4 调查结果及分析 |
| 4.4.1 学生物理实验能力的总体特征 |
| 4.4.2 学生物理实验能力的单因素差异性分析 |
| 4.5 学生物理实验能力的分层依据 |
| 4.5.1 学生物理实验素养的调查结果统计及分析 |
| 4.5.2 学生物理实验能力测试题的调查结果统计及分析 |
| 4.5.3 学生物理实验能力的分层 |
| 第五章 普通物理实验分层教学的实践 |
| 5.1 普通物理实验分层教学组织 |
| 5.1.1 课程安排 |
| 5.1.2 学生分组 |
| 5.1.3 教师安排 |
| 5.2 普通物理实验分层教学实践 |
| 5.2.1 实践目的 |
| 5.2.2 实践设计 |
| 5.2.3 实践实施 |
| 5.3 普通物理实验分层的教学案例 |
| 5.4 普通物理实验分层教学实践的效果评价 |
| 5.4.1 实践数据分析 |
| 5.4.2 实践效果评价 |
| 第六章 对普通物理实验分层教学的建议 |
| 6.1 加强学生对普通物理实验的认识 |
| 6.2 充分利用微信公众平台辅助教学 |
| 6.3 开放实验室,建立梯式实验教学平台 |
| 6.4 改进考核方式促进实验教学 |
| 第七章 总结与反思 |
| 7.1 主要研究成果 |
| 7.2 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 物理实验能力调查测试卷 |
| 附录2: 学生物理实验能力调查测试卷得分情况 |
| 附录3: “单臂电桥法测电阻”实验的教学设计 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（7）罗娜·厄尔的课堂评价思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)我国的课堂评价研究有待完善 |
| (二)评价对学习的作用越来越重要 |
| (三)罗娜·厄尔课堂评价思想的贡献 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)关于课堂评价的研究 |
| (三)关于评价思想的研究 |
| (四)关于罗娜·厄尔课堂评价思想的研究 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 罗娜·厄尔课堂评价思想形成的背景 |
| 一、教育评价的发展面临多重困境 |
| (一)教育评价改革未解决学校教育质量问题 |
| (二)学校在教育评价实践中长期缺乏自主权 |
| (三)促进学习的评价目的未得到重视 |
| 二、教育评价的范式面临新的转型 |
| (一)学习模式的转型呼吁评价的自主性 |
| (二)“第四代评价”推动评价深化发展 |
| (三)“作为学习的评价”研究萌发思潮 |
| 第二章 “作为学习的评价”思想的起点 |
| 一、“作为学习的评价”思想的理论准备 |
| (一)源于对未来教育和社会的设想 |
| (二)始于对大规模评价弊端的反思 |
| (三)兴于对学生评价体系的完善 |
| 二、“作为学习的评价”思想的实践基础 |
| (一)对日常生活的观察使其领会知识学习的机制 |
| (二)对教师的追踪研究使其思考评价革命的出路 |
| (三)对多个项目的参与使其理解学校变革的进程 |
| 第三章 “作为学习的评价”的规划纲要与示例 |
| 一、作为学习的评价的规划纲要 |
| (一)我为什么评价 |
| (二)我在评价什么 |
| (三)我使用什么评价方法 |
| (四)我如何确保评价的质量 |
| (五)我如何使用评价信息 |
| 二、以“解决问题时的坚持性”为主题的评价规划示例 |
| (一)我为什么评价:提高学生对解决问题的方法和坚持性的认识 |
| (二)我在评价什么:学生监控自己思维的能力和坚持的策略 |
| (三)我使用什么评价方法:课堂观察、与学生交谈和学习日志 |
| (四)我如何确保评价的质量:对照学生对坚持性的认识和观察记录.. |
| (五)我如何使用评价信息:教师指引坚持方向,学生监控坚持性的发展 |
| 第四章 “作为学习的评价”的实施模型与支持系统 |
| 一、作为学习的评价的实施步骤 |
| (一)评价推进学习式 |
| (二)评价嵌入学习式 |
| 二、作为学习的评价的支持系统 |
| (一)学生自我意识的发展作为前提 |
| (二)教师专业发展作为重要的保障 |
| (三)学校和地区领导的支持作为外部支撑 |
| (四)家长和社区的积极参与作为发展动力 |
| 第五章 罗娜·厄尔课堂评价思想的特点与启示 |
| 一、“作为学习的评价”思想的特点 |
| (一)理论基础:以建构主义学习理论作为生长点 |
| (二)基本内涵:侧重评价过程,更重视学生元认知 |
| (三)师生角色:教师与学生合作开展评价实践 |
| (四)操作规划:基本结构和规划纲要围绕学习过程 |
| 二、罗娜·厄尔课堂评价思想对我国实施课堂评价的启示 |
| (一)明确评价的主要目的,重视自我评价 |
| (二)选择恰当的评价方式,促进学生学习 |
| (三)优化课堂评价的设计,加强各方协作 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于翻转课堂理念的社会音乐培训机构课堂教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及选题缘由 |
| 二、研究意义与价值 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 翻转课堂应用于社会音乐教育的理论前提 |
| 第一节 翻转课堂的发展脉络 |
| 一、翻转课堂的兴起 |
| 二、翻转课堂的发展 |
| 第二节 翻转课堂相关概念 |
| 一、翻转课堂的概念与特点 |
| 二、翻转课堂的构成要素 |
| 三、微课、慕课的概念 |
| 四、翻转课堂与微课、慕课之间的关系 |
| 第三节 翻转课堂的理论基础 |
| 第二章 翻转课堂应用于社会音乐教育的现实依据 |
| 第一节 翻转课堂在社会音乐教育领域应用的必要性分析 |
| 一、信息化时代推动社会音乐教育改革 |
| 二、素质教育下的教育观、教师观和学生观 |
| 三、学校音乐教育改革推动社会音乐教育的发展 |
| 四、翻转课堂应用于社会音乐教育的优势 |
| 第二节 翻转课堂在社会音乐教育领域应用的可行性分析 |
| 一、丰富的教育理论支撑翻转课堂的实施 |
| 二、现代化信息技术的支持 |
| 三、现代教育手段在社会音乐教育中的实施 |
| 第三章 翻转课堂应用于社会音乐培训的教学策略 |
| 第一节 充分的教学准备 |
| 一、熟悉教育机构 |
| 二、准备教学材料 |
| 三、对教师与学生进行动员 |
| 第二节 个性化教学过程 |
| 第三节 系统的教学评价 |
| 一、对教师的评价 |
| 二、对学生的评价 |
| 第四章 翻转课堂实践中的常见问题与解决策略 |
| 第一节 常见问题 |
| 一、授课视频制作流于形式 |
| 二、教学环境建设不完善 |
| 三、评价系统不健全 |
| 四、教师对翻转课堂教学的掌握度不高 |
| 五、学生自主学习能力不强 |
| 第二节 解决策略 |
| 一、提高教学视频制作质量 |
| 二、优化教学环境建设 |
| 三、建立健全教学评价系统 |
| 四、教师教学能力的提升 |
| 五、学生学习能力的提升 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）高中物理核心概念深度学习的研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 核心概念教学的重要性 |
| 1.1.2 学生深度学习的必要性 |
| 1.1.3 促进深度学习的急需性 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 核心概念的研究现状 |
| 1.2.2 深度学习的研究现状 |
| 1.2.3 高中物理核心概念的研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 核心概念的科学内涵 |
| 2.1.2 核心概念的表述方式 |
| 2.1.3 高中物理核心概念的陈述 |
| 2.1.4 核心概念在课程教学中的地位 |
| 2.2 深度学习 |
| 2.2.1 浅层学习和深度学习的内涵 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.3 价值分析 |
| 2.3.1 高中物理以核心概念组织教学的价值 |
| 2.3.2 高中物理核心概念深度学习的价值 |
| 2.4 深度学习的学习路线 |
| 2.4.1 Jensen和 Nickelsen深度学习路线 |
| 2.4.2 深度学习过程的构建 |
| 2.5 核心概念深度学习的认知理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 情景认知理论 |
| 2.5.3 分布式认知理论 |
| 2.5.4 元认知理论 |
| 3 物理核心概念教学中深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 问卷的编制 |
| 3.4 问卷的信效度分析 |
| 3.4.1 问卷的信度分析 |
| 3.4.2 问卷的效度分析 |
| 3.5 问卷调查结果分析 |
| 3.5.1 高中生物理核心概念深度学习情况 |
| 3.5.2 性别对高中生物理核心概念深度学习的影响 |
| 3.5.3 年级对高中生物理核心概念深度学习的影响 |
| 3.5.4 高中生物理核心概念深度学习调查结果与分析 |
| 3.6 对高中物理教师关于深度学习的访谈 |
| 3.6.1 访谈的目的 |
| 3.6.2 访谈对象和提纲的确定 |
| 3.6.3 访谈结果 |
| 3.6.4 阻碍学生深度学习的相关因素分析 |
| 4 促进物理核心概念深度学习的教学策略 |
| 4.1 课前准备阶段的教学策略 |
| 4.1.1 基于课程标准和对学生的预评估设计教学目标 |
| 4.1.2 构建轻松的学习环境 |
| 4.2 课中深度加工的教学策略 |
| 4.2.1 基于任务驱动,提高高阶思维能力 |
| 4.2.2 利用概念图、思维导图、学科融合,提高知融合能力 |
| 4.2.3 基于问题式和项目式,提高解决实际问题能力 |
| 4.2.4 基于混合式教学,重视学生个性化发展 |
| 4.3 评价阶段的教学策略 |
| 4.3.1 关注形成性评价,引导学生深度思考 |
| 4.3.2 注重元认知策略,提倡反思性学习 |
| 5 核心概念曲线运动的深度学习教学实践 |
| 5.1 实践研究目的 |
| 5.2 研究对象和前测 |
| 5.3 教学实践过程 |
| 5.3.1 圆周运动深度学习教学案例设计 |
| 5.3.2 深度学习教学案例 |
| 5.3.3 教学实践反思 |
| 5.4 实践研究结果 |
| 5.4.1 物理知识掌握情况分析 |
| 5.4.2 深度学习能力后测结果分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的局限 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:NSSE-China深度学习子量表 |
| 附录2:NRC与 Hewlett的深度学习能力框架 |
| 附录3:核心概念深度学习现状调查问卷 |
| 附录4:学生问卷数据统计表 |
| 附录5:圆周运动测试题 |
| 附件6:深度学习能力后测问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（10）圆锥曲线的变式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 理论意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 2.变式教学文献综述 |
| 2.1 变式及变式教学的概念界定 |
| 2.2 对已有文献的分析 |
| 3.圆锥曲线教学模式及变式教学认识情况的调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.3 结论 |
| 4.中学数学变式教学的教学原则与分类 |
| 4.1 变式教学遵循的原则 |
| 4.2 变式教学的分类 |
| 5.基于圆锥曲线变式课堂的教学课例 |
| 5.1 案例一:基本概念的变式教学 |
| 5.2 案例二:数学命题的变式教学 |
| 5.3 案例三:习题课的变式教学 |
| 6.高中数学变式教学的实验研究 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验时间与对象 |
| 6.3 实验材料与保障 |
| 6.4 实验结果分析 |
| 7.结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :教师调查问卷 |
| 附录二 :学生调查问卷 |
| 致谢 |
四、课题式课堂教学的研究与实践（论文参考文献）
- [1]研教相融 课题引领——“四位一体”研训联动的三个维度[J]. 周萍. 江苏教育, 2020(86)
- [2]“‘苏式’教师发展服务品牌”的探索[J]. 惠兰. 江苏教育, 2020(54)
- [3]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [4]STSE理念下的初中化学教学案例研究与实践[D]. 陈春玲. 南宁师范大学, 2020(02)
- [5]中学化学课堂情境链教学法的研究与实践[D]. 吴晨. 江西师范大学, 2020(11)
- [6]普通物理实验分层教学的研究与实践[D]. 陈宇环. 苏州大学, 2020(03)
- [7]罗娜·厄尔的课堂评价思想研究[D]. 钟彩凤. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]基于翻转课堂理念的社会音乐培训机构课堂教学研究[D]. 李晶. 扬州大学, 2020(05)
- [9]高中物理核心概念深度学习的研究与实践[D]. 邹学枫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [10]圆锥曲线的变式教学研究[D]. 刘晓梅. 西南大学, 2020(01)