一、军队综合大学军事课程体系优化的系统观及系统方法（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
黎育生[2]（2021）在《我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）》文中研究说明我国高校辅导员队伍建设是从1951年开始的。我国高校辅导员队伍建设是中国特色社会主义现代化建设的一项重要工程。我国高校辅导员制度不但是一项具有中国特色、中国风格和中国精神的思想政治教育工作制度,而且是一项典型的中国高等教育制度。然而,当我们回顾高校辅导员队伍建设70年来的历史时发现,人们对高校辅导员制度中国首创性历史地位并没有形成统一的观点。显然,这是一种缺少历史知识和文化自信的表现。史实表明,前苏联并没有高校辅导员制度。不过,前苏联高校思想政治工作经验值得我们学习借鉴并且业已成为事实。我国高校辅导员队伍建设被默认为从清华大学开始,但最早建立实施高校辅导员制度的高校并不是清华大学。对这些观点进行学理爷正,这绝非件小事易事,因为高校辅导员队伍建设史研究不但是一项历史科学工作,而且一项科学历史工作。而这些工作恰恰证明,高校辅导员队伍是中国共产党红色工作队伍,是大学生思想政治教育骨干力量,是中国特色社会主义现代化建设重要力量,是中国从站起来到富起来再到强起来的艰辛探索者、勇敢创新者和坚强奋斗者。遗憾的是,当我们在推动伟大工程稳步前行时,人们还没有真正清醒认识到站起来时期高校辅导员队伍建设史的重要性,至少目前实践探索层和学术研究界是这样。尽管当下高校辅导员队伍建设已进入职业化、专业化发展快车道,但对于一个具有近70年实践探索的历史进程来说,这仍然难说是一个满意的交代,更不能说是一个巨大的进步。庆幸的是,我们没有忽略对改革开放以来高校辅导员队伍建设的经验总结和价值发挥。历史是最好的教科书。研究改革开放前高校辅导员队伍建设史,不管从历史角度说还是从现实视角看,不管是从实践角度看,还是从理论角度说,对于加强和改进新时代高校辅导员队伍建设,做好大学生思想政治教育工作都有重要价值和深远意义。本文以“我国高校辅导员队伍建设史（1949-1978）”为题,坚持以马克思主义为指导,以政策制度和具体史料为依据,坚持以时间为线索,以史带论,史论结合的原则,采用文献研究法、历史研究法和比较研究法等研究方法,通过对1949到1978年我国高校辅导员队伍建设实践进行历史梳理和理论分析,力图从史学角度揭示高校辅导员队伍建设客观规律,总结高校辅导员队伍建设的历史经验教训,获得高校辅导员队伍建设的重要启示,有效推动新时代高校辅导员队伍建设新发展。文章由导论、正文和结论三部分组成。导论阐明了高校辅导员队伍建设史研究的背景、目的和意义,分析高校辅导员队伍建设史研究现状,提出了高校辅导员队伍建设史研究思路和研究方法,明确了高校辅导员队伍建设史研究重点难点和创新点,为深入开展高校辅导员队伍建设史研究提供了前提。正文分为四章,第一章论述的是高校辅导员队伍建设的历史开端问题,主要探索了我国高校辅导员队伍建设的逻辑起点和历史流变,梳理了新中国成立初期我国高校思想政治工作队伍建设情况,确证了高校辅导员队伍建设开始于我国之历史地位,介绍了清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设的实践经验,分析了初创时期我国高校辅导员队伍建设的主要特点。第二章论述的是高校辅导员队伍建设的艰辛探索问题,主要透视了高校辅导员队伍建设的艰辛探索历史背景,通过分析清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设的生命力和局限性,探索了高校辅导员队伍专职化制度化建设的曲折历程,考察了高校辅导员队伍建设的“政治挂帅”倾向,分析了艰辛探索时期高校辅导员队伍建设的主要特点。第三章论述的是高校辅导员队伍建设的曲折发展问题,主要考察了“文化大革命”发生使我国高校辅导员队伍建设遭遇的曲折发展,探讨了高校辅导员队伍缺失所产生的巨大影响,分析了挫折时期高校辅导员队伍建设的主要特点。第四章论述的是改革开放前高校辅导员队伍建设的历史经验、教训及启示问题。改革开放前我国高校辅导员队伍建设之所以能取得较好成绩,最关键的是坚持了中国共产党的领导;最重要的是坚持了实事求是的理论品质;最基本的是坚持了实践检验真理的标准;最主要的是坚持了服务中心工作的发展逻辑。不过,受“左倾”错误思想泛滥和“文化大革命”的影响,高校辅导员队伍建设遭遇曲折发展,教训十分深刻,主要表现在:高校辅导员队伍建设要有正确的指导思想;高校辅导员队伍建设要有良好的发展环境;高校辅导员队伍建设要有严格的质量标准。由此,我们得到这样的重要启示:新时代高校辅导员队伍建设要实现持续新发展,就要坚持历史、现实和将来相结合的发展定位;要坚持选拔、培养和使用相结合的发展价值;要坚持专业化、职业化和专家化相结合的发展目标;要坚持老新、专兼和红专相结合的发展模式;要坚持以点为先、由点及面和点面相结合的发展程序;要坚持顶层设计、分类实施和健全制度相结合的发展机制。结论部分对文章的研究理路、主要内容、创新观点、存在问题和发展方向进行了归纳点拨。选择“我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）”这样一个还没有人系统研究过的问题作为论题,这是一个大胆的创新,简称为“选题新”。没有前人研究可借鉴,新研究就显得非常困难,这主要表现在对文献史料的搜集与把握难,学界之所以避而让之,一个很重要的原因就在于此。而本研究能克难而成是因为充分占有了1949到1978年的高校辅导员队伍建设历史文献史料,其中包括党和国家政策文件、高校校史和地方年鉴等,大量文献史料的占有与引用使文章内容丰新,这简称为“内容新”。通过对大量文献史料的对比、分析与研究发现,高校辅导员队伍建设是从我国开始的,而并不是从原苏联传入;清华大学“双肩挑”政治辅导员队伍建设被大众默认为我国高校辅导员队伍建设的开始,但最早开始高校辅导员队伍建设的高校却并不是清华大学,等等,这简称为“观点新”。新选题的完成所带来的新内容和新观点,必将使人们对高校辅导员队伍建设带来新认识,从而推动高校辅导员队伍建设新发展。
董泽芳,邹泽沛[3]（2020）在《高等教育分化与整合的演变规律及功能取向》文中研究表明分化与整合是高等教育系统的两大基础功能。两种功能相辅相成,共同促进高等教育系统自身及与社会的协调有序发展。分化与整合交替是高等教育系统外部环境变化与自身逻辑发展相互作用的结果。文章在回顾中外高等教育发展历史、研究分化与整合客观规律的基础上,总结中华人民共和国成立以来我国高等教育分化与整合的经验与教训,探寻分化与整合的有效对策。研究发现,若要促进我国高等教育系统和谐、健康、有序地发展,则必须实现分化与整合并重发展,这既是时代发展的强烈呼唤,又是高等教育自身改革与发展的迫切需要,还是顺应国际高等教育发展趋势的必然选择。而要实现合分并重发展则必须处理好国家建设、社会建设与个人发展之间的关系,政府调控、市场调节与高校自主之间的关系,党委领导、院校自主与社会参与之间的关系。
杨国立[4]（2019）在《军民情报学融合机理与推进策略研究》文中研究表明军民情报学融合是国家安全与发展相统一的战略环境倒逼的结果,是中国情报学特色发展的关键路径。近年来,军、民情报学界均认识到了双方融合的重要性,并在研究成果、项目研究、学术会议中逐渐体现出来。然而,当前对于军民情报学融合的认识和研究一直试图突破体制和机制障碍以及情报秘密属性限制等因素的阻碍,然而,这样的阻碍在短期内难以克服,为了推进军民情报学融合,需要人们改变思路,另辟蹊径。学科发展中的融合本该是水到渠成,但是军、民情报学多年的平行发展与范式冲突导致两者融合为大一统的情报学难以在短期内达成。当下,比较可行的举措是通过军、民情报学的跨界交流与融合为孵化大一统情报学提供基础生长环境。本文需要解决的问题是,从学术交流和情报学发展本质规律出发,充分发挥“无形学院”的自觉行为,在学者和学术团体自发行动下推进军民情报学的融合。相较于“他组织”而言,自发行动可能更为有效。例如,相比于“他组织”下的《国家情报法》而言,近年来军、民情报学界所展开的各种自发的学术交流对于推进军民情报学融合的作用效果更为明显。本研究的基本观点是:“军民情报融合”无外乎两种途径,以情报工作的融合促进情报学理论体系的融合;以情报学理论体系的融合推动情报工作、情报体制的融合。前者难度较大,军民情报融合目前宜选择第二种融合路径。相比于体制、机制等建设而言,以学术共同体的自我觉醒和自发行为推进军民情报学融合,是一种更为有效的融合模式。为了使学术共同体的行动更科学、更有效,需要从理论的高度对军民情报学的融合进行指导,“新三论”（耗散结构理论、协同学理论和突变论）有助于深刻揭示军民情报学融的基本机理。另外,有融合就会有分离,在认可他们之间存在分离基础上,控制他们之间不合理的分离,使这些不合理的分离逐渐走向交叉、融合,这是军民情报学融合的核心。推进军民情报学融合,首先需要明确军民情报学融合的必要性问题。本文的第二章和第三章论述这一问题。总体上,军民情报学融合是时代发展的必然要求,是体现情报学社会价值、彰显情报学社会地位的关键,是进行中国特色情报学发展的重要路径。其次,需要明确军民情报学融合的机理,简言之,就是回答军民情报学融合是什么、为什么等问题。本文的第四章运用耗散结构理论的条件方法论、协同学理论的动力学方法论和突变论的途径方法论系统分析军民情报学融合的机理。主要运用系统观,对军民情报学融合过程中涉及的各要素及其关系以及军民情报学融合系统的结构等进行分析。特别是对关键要素（例如,作为序参量的情报文化、作为主控制变量的需求牵引力等）在融合中的作用以及多角度的要素融合层次性（例如,要素协同—体系协同—范式协同等）进行分析。最后,需要明确军民情报学融合如何推进,简言之,就是回答军民情报学融合应该做什么、怎么做的问题。本文的第五章在第四章论述的基础上,依据“新三论”提供的方法论,对这一问题进行系统回答。推进军民情报学融合的着力点主要围绕强化双方共通的基础和控制两者之间不合理的分离这两个方面。针对这两个着力点,本文提出信息流控制、竞合管理和发展路径三个方面的军民情报学融合推进策略。三类策略中,发展路径建设是重点,它具有综合性和逻辑完整性,主要包括目标、出发点、路线、方向与动力和保障;信息流控制和竞合管理包含在发展路径中的各个环节中,其中,信息流控制主要包括信息流控制渠道、信息流控制机制和信息流控制的价值引领,竞合管理主要包括要素层面竞合管理、关系层面竞合管理和过程维度的竞合管理。
刘旭明[5]（2019）在《我国普通高校体育异化的过程与本质研究》文中研究说明“异化”在学术研究中是一个古老又不断发展的概念,整体上具有脱离、转让、疏远等意。依据对其哲学概念的理解,本文认为异化的要点有四:新事物出现并且与人的创造活动分离;实现目标需要的手段、过程或结果与初衷相背离;人的类特性丧失——被“新事物”所控制;群体的类特性丧失。普通高校体育是在高等教育环境下,通过体育课、体育运动、竞赛活动等途径,以帮助学生习得运动技能、培养自主进行体育锻炼习惯、实现身心全面发展为目的,对大学生开展的一系列身体教育以及与之相关的活动。本文认为,我国的普通高校体育发生了异化。第一,它在教育中被严重边缘化,只留下一些形式化的公共体育课,大量逃避体育活动的机会主义行为。大学生的身体健康状况持续下降,仍有许多学生未掌握至少一项运动技能,大量学生缺乏自主进行体育锻炼的意识和习惯。第二,理论层面普通高校体育的边界模糊,迄今缺乏独立、清晰、科学的概念理论体系,相关政策规定或学术研究大多以学校体育为参照。第三,我国的普通高校体育更像是教学、体育活动、运动竞赛、学科科研、社会服务、体育培训等一系列工作的集合体,且那些工作遵循不同的管理归属和发展逻辑。第四,大学的生态环境日益迫使高校体育任务的执行主体——体育院系的工作重心向维系自身生存发展转移,而不是完成“对学生进行身体教育”的根本任务。基于高等教育阶段对于人才培养和提升国民素质的重要性和特殊性,普通高校体育异化研究具有重要的理论和现实意义。在已有研究的基础上,本文主要针对过程和本质两个方面对我国普通高校体育异化进行研究。本文将普通高校体育视为一种开放系统视角下的“组织”,在访谈资料的基础上,运用文献研究和历史研究的方法对异化的现象、过程进行解读和解释。金观涛认为,应该从最普遍的可证实的概念开始,作为整体哲学理论研究的出发点。在对“Physical Education”和“Sport”作历史追溯和概念辨析后发现,源自于西方的近现代“体育”最初即“Physical Education”,是学校中的身体教育。汉字“体育”是一个舶来品,且它自晚清时期进入中国后,指称对象不断泛化,导致社会大众各有其“体育观”。泛化后的汉字“体育”是以西方Sport运动项目为核心开展的系列活动总和,而不是学校的身体教育。核心概念的不准确,是异化的根源,且贯穿于整个异化过程。由于作为“身体的教育”的本质属性被遮蔽,学校体育在中国缺乏明确科学的理论指引,而是在政策任务的要求下,模仿一些国外学校体育的活动开展手段、方式。学校体育关于“帮助学生习得运动技能、养成自主锻炼习惯”的任务迄今难以完成,甚至那些手段反而会取代、背离目标本身。并且,基于二者之间的密切相关性,对普通高校体育异化的讨论需要以“学校体育异化”为基础。异化的完整判定需要将异化要点与过程解析相结合。历史考察发现,普通高校体育异化过程可以分为发端、发展以及复杂化三个阶段,且这三个阶段分别对应于不同的历史时期,并受制于不同的主要影响因素,因而理论依据和解析模式也不完全相同。纵向来看,中国古代体育、清末民初体育以及建国后中国体育的外部政治、经济等环境对普通高校体育异化过程相继产生作用。最初,制度环境在强意义上主导了学校体育异化的发端和发展。清末民初“体育救国”催生了中国近代学校体育,但从一开始西方“Physical Education”只是形式、内容进入了中国近代的“学校教育”的活动场域,并没有从根本上进入中国的“教育”。西方Sports和“Physical Education”的体系、内容和外延功能被混杂着引进中国的学校体育（China school tiyu）外衣之内。中国的学校体育在本质内核和功能上都不同于西方的学校体育。本质上,近代中国学校体育相当于系列身体活动项目、内容、组织方式的集合;功能上,政治功能取代了“健全人性”成为根本功能,目的在于强体救国。文革之后,普通高校体育异化过程逐渐体现在中国体育、教育（尤其是高等教育）、大学与普通高校体育组织之间的横向互动关系之中。此时需要采取“组织-结构”的分析模式进行考察。在上世纪90年代之前,中国体育直接主导了学校体育的整体工作内容,模糊了其本质属性、目标。与此同时,教育系统中的应试教育和政策干预迟滞不仅没有扭转学校体育的与其本质的“偏离”;反而在围绕“应试”展开的诸种机会主义、功利主义行为的推动下,进一步模糊了学校体育的内容和边界。再加上中国大学特殊的生态环境,普通高校体育被迫遵循“合法性”机制维系自身生存和发展。总之,中国体育、教育、高等教育以及大学的系列发展变化一环又一环的作用于高校体育院系,最终使其在今日之大学的场域内面临着不同程度的生存困境。当体育院系自己开始逐渐将其传统“三大工作”推向边缘的时候,很可能是普通高校体育组织职能转移的前兆。如此一来,看似高校体育院系在不断地进入向高等教育系统内部,但是实质上他们的行为与学校体育的根本功能渐行渐远。本文还从中微观行动者的角度,结合法国组织社会学派的观点,考察普通高校体育院系遵从“合法性”背后采取的系列“反抗”之举。即各个层面的行动者在履行学校体育任务时存在大量的机会主义行为,而且大多数行为具有强同化性。同时,正式制度的约束无形中向“权力关系”转移,即关键行动者和资源反而成为制约普通高校体育工作的核心要素。此外,有些异化源自于相关行动者在资源制约下的无奈之举或意外后果。普通高校体育异化过程发生于行动者的认知、行为与组织结构的循环互动之中,其本质在于组织功能的异化。对于组织系统而言,异化表现为组织运行过程中开展活动的手段对于目的、任务的背离,最初设定的那些应然性目标沦为象征或者口号。对普通高校体育而言,异化则体现为“完人”发展目标被工具理性导向下的“组织工作”所取代,甚至“维系体育院系生存发展”变成了新的组织目标。其根本功能是政治性的,教育属性和本质功能几乎被完全遮蔽,与身体的教育活动越来越远。另外,从组织演化的角度看,系统内目前并没有产生新的结构。我们所看到的诸多“有问题”的现象,是普通高校体育组织中许多子系统的功能异化后,所产生的一系列无组织力量汇集交织的结果。
曹啸宇[6]（2019）在《研究型大学主导的技术创新生态系统模式建构和应用》文中认为完善的技术创新生态系统能够持续研发出满足社会实际需要的新技术、并将新技术投入市场,获得巨大的经济效益,从而有效促进经济发展。为了构建起组织结构更严密、具备更强技术研发能力以及效率更高的技术创新生态系统,并将这个模式应用于实际的地区技术创新发展过程之中,论文首先分析了西方国家和地区的技术创新生态系统发展历程,结果发现:研究型大学参与技术创新活动的程度越来越深入,在某种意义上可以尝试让研究型大学作为技术创新生态系统的主导力量。基于此,论文将研究型大学置于技术创新生态系统的主导地位,将大学学术创业同技术创新生态系统研究结合起来,构建起研究型大学主导的技术创新生态系统,分析了研究型大学主导的技术创新生态系统的结构、功能、运行与动力来源,并将相关研究结果应用于天津和深圳的技术创新生态系统建设之中。与此同时,论文还从科学技术与社会的角度分析了创新生态系统的相关问题。
王晓玲[7]（2019）在《高等学校专业动态调整机制研究》文中指出实现高校专业动态调整是深化高等教育改革、提高高等教育质量、建设高等教育强国的重要课题。高校专业动态调整机制研究既关乎宏观层面高等教育改革的推进,又关乎微观层面高校专业的具体发展实践。本文基于高校专业复杂系统,运用复杂适应系统（Complex Adaptive System,以下简称CAS）主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业动态调整机制的理论分析框架,并深入研究高校专业动态调整的本质与原则。以此为基础,通过历史研究法、访谈法研究我国高校专业调整机制的历史演变,并采用典型案例分析法深入分析高校专业动态调整的典型案例。基于此,重新构建我国高校专业调整机制,即专业动态调整机制。基于专业动态调整机制的一般模型,结合高校专业调整的历史和现状中存在的问题,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。首先,根据CAS主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业调整机制的理论分析框架。基于CAS理论和机制设计理论对于机制的研究,认为高校专业动态调整机制是指以高校作为专业调整主体,与专业内外部需求主体之间,通过信息传递执行过程、办学资源配置过程以及评估反馈与持续改进过程,形成的相互作用关系,推动、维系、保障高校实现专业动态调整。其次,对于高校专业动态调整本质与原则的再认识。基于高校专业的概念,结合高校专业产生与发展的历史,深入剖析高校专业动态调整的本质与原则。认为高校专业动态调整的本质是高深知识逻辑、学生成长逻辑、社会需求逻辑的耦合,三重逻辑的耦合构成了高校专业动态调整的目标、依据、动力和落脚点。且高校专业动态调整遵循适应与引领的辩证统一,遵循内在逻辑与外在需求的辩证统一,遵循自主与受控发展的辩证统一,遵循整体优化与局部持续改进的辩证统一。第三,分析我国高校专业调整机制的历史特征及其演化趋势。按照不同历史阶段,高校专业调整过程中的参与主体,以及各主体之间的信息传递执行、办学资源配置、适应性评估与改进互动特征,并结合类市场机制和准市场机制的划分原则,将建国以来我国高校专业调整机制分化三个阶段:1949-1984年高校专业调整的计划机制时期;1985-2016年高校专业调整的类市场机制时期;2017年至今,高校专业调整的准市场机制探索期。并进一步围绕激励相容、信息成本、资源配置三个方面对三类机制进行评价。并得出结论:改进现有的专业调整机制,构建高校专业动态调整机制。第四,深入分析高校专业动态调整的典型案例。依据高校专业调整机制的理论分析框架,深入剖析案例高校在专业动态调整过程中的参与主体、要素及其信息传递执行、办学资源配置和适应性评估与改进过程的特征。作为高校专业动态调整机制构建提供经验和启示。第五,构建高校专业动态调整机制的一般模型。根据建国以来我国高校专业调整机制中持续存在的参与主体、要素,并结合专业动态调整的两个典型案例的经验和启示,提出高校专业动态调整机制的构成主体,提出高校专业动态调整的实现路径。并提出高校专业动态调整的知识驱动机制、学生选择机制、市场调节机制和政府调控机制,并根据不同机制之间的内在逻辑关系,整合四大机制,构建高校专业动态调整机制的一般模型。第六,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。基于高校专业动态调整机制的一般模型,结合我国高校专业调整机制中存在的问题,有针对性的提出高校专业动态调整机制的构建策略。即构建以高校作为调整主体,以学生、市场作为内外部需求主体,以政府作为宏观调控主体的新型主体关系;建立持续更新、积累的信息共享平台;构建高校自主的信息传递执行制度;建立专业办学资源动态配置制度;实施高校专业适应性评估、反馈与持续改进制度。
李宇峰[8]（2018）在《马克思主义理解史视域下新中国教育公平历史演进及其经验研究》文中提出公平是当代社会的基本价值指向,且内在于马克思主义核心价值追求。教育公平作为社会公平正义的重要内容,涉及千家万户的切身利益,事关民族复兴与人民福祉,历来受到人们的高度重视,也是马克思主义学科必须关注的重要问题。在马克思主义社会公平理论的指导下,中国共产党立足于中国国情和时代需要,不断探索具有中国特色的教育公平发展道路,使中国教育事业取得举世瞩目的成绩,并在总结这些经验基础上丰富发展了马克思主义社会公平理论。回首新中国成立以来中国共产党人探索教育公平发展道路的实践,我们可以发现:每当我们正确理解马克思主义,特别是正确理解马克思主义公平思想时,中国教育公平事业就能够平稳健康发展;每当我们对马克思主义的认识存在偏差时,中国的教育公平实践就会遇到问题和曲折。可见,中国教育公平的健康发展是建立在对马克思主义的科学理解基础之上的,一部中国教育公平史背后矗立着一部马克思主义理解史,二者互为表里,相互影响。因此,本篇论文从中国共产党人的马克思主义理解史视角来梳理新中国教育公平的历史演进,总结马克思主义理论在指导中国教育公平实践中的经验教训,并以新中国探索教育公平发展道路的鲜活实践丰富和发展马克思主义公平理论。全文主要分四个部分展开阐述:第一部分阐述新中国成立到“文化大革命”之前中国教育公平的演进,核心是中国共产党人对马克思主义公平理论的认识和理解、新中国教育公平的最初探索和实践以及二者之间的相互影响。在此时期,以毛泽东同志为代表的中国共产党人围绕“什么是马克思主义,怎样对待马克思主义”这一核心问题,在民族解放和民族复兴伟大实践中不断探索,逐渐找到、接受、运用和发展了马克思主义,包括马克思主义公平思想。中国共产党的立党宗旨是全心全意为人民服务,这也是它领导中央人民政府治国理政的基本理念,决定它是追求公平正义的政党,据此方能在革命和建设事业中克服艰难险阻、不断从胜利走向胜利。新中国建立的人民民主专政社会主义国家的国体和人民代表大会制度的政体、社会主义公有制和按劳分配制度、多党合作与政治协商制度、民族区域自治制度等构成社会公平正义的根本制度保障,从根本上解决了中国公民的教育权利公平问题。可见,对马克思主义公平思想的正确理解及其指导下的教育公平实践形成新中国教育公平发展的良好开端,也是奠定中国教育公平的制度基础并开启初步实践的阶段。但在这个时期,由于经济社会发展水平的限制,教育水平的落后和教育资源的匮乏,公民教育机会公平问题依然存在,一些落后地区还比较突出。第二部分主要论述“文化大革命”（1966）到恢复高考前（1977）中国教育公平的演进,核心是中国共产党主要领导人对马克思主义基本原理的误读及其对这一时期中国教育公平的负面影响。这一时期中国共产党对“什么是马克思主义,怎样对待马克思主义”这一核心问题的部分解答出现了偏差,主要领导人对马克思主义基本原理,尤其是阶级斗争和无产阶级专政理论做出了错误理解,提出“无产阶级专政下继续革命”理论,导致阶级斗争扩大化,在社会上,人被分为不平等的“阶级”群体,中国公民受教育的权利不再平等,进而影响到教育机会公平。加之,当时提出“教育革命”和“知识分子走与工农相结合道路”,高等院校一度下放停办,严重影响了一代人的大学教育。所有这些使我国教育公平事业发展遭遇短期曲折。不过在这个时期,由于经济社会发展水平的相对发展,教育水平的提升和教育资源的丰富,公民教育机会公平问题相对于建国初期有所改善。第三部分论述了从恢复高考（1977）至今中国教育公平的演进,核心是社会主义市场经济、市场经济体制下的公平正义思想及其指导下的教育公平理论与实践。面向社会主义市场经济体制的改革是中国共产党重新认识中国社会主义的重大理论突破,中国共产党解决公平问题的工作重心与面临的时代问题也随之变化,中国共产党人先后围绕“什么是社会主义,怎样建设社会主义”“建设什么样的党,怎样建设党”“实现什么样的发展,怎样发展”以及“新时代坚持和发展什么样的中国特色社会主义、怎样坚持和发展中国特色社会主义”的系列问题,从理论与实践上共同丰富与发展了马克思主义理论,而其中便包涵了解决我国社会公平、教育公平问题的内在逻辑:从“共同富裕”,到“始终代表中国最广大人民的根本利益”和“以人为本”,再到“包容性增长”和“共享”理念,标志着这一时期中国共产党人对马克思主义社会公平思想的理解以及对中国教育公平的思考发展到了新的阶段,这些思想指导下的中国教育公平实践取得了辉煌的成绩。同时,由于这一时期社会转型过程中难以避免的体制扭曲、体制漏洞或体制真空,使中国教育公平仍然存在不同程度和不同范围内的权利不公平和机会不均等的问题。这一时期是中国探索教育公平发展新历程的阶段。第四部分主要结合之前三部分所述新中国教育公平的历史演进,总结我国教育公平发展的基本经验:第一,将马克思主义公平思想作为指导中国教育公平发展的理论基础;第二,以五大发展理念作为落实中国教育公平的观念基础;第三,全面深化改革,尽力缩短中国社会转型过程,减少体制扭曲、体制漏洞和制度真空,降低教育公平的问题发生率,缩短教育公平的问题高发期;第四,用中国探索教育公平的实践经验丰富和发展马克思主义教育公平理论。
谢玲[9]（2018）在《福建省本科院校创新创业教育课程体系研究》文中认为在知识经济时代背景下,高校开始意识到创新创业教育是高校人才培养质量提升、实现内涵式发展改革、满足科技经济发展的人才需求的重要途径。而高校创新创业教育课程体系,是创新创业教育理念转化为教育实践的中介和教育目标得以实现的有效载体,在设置上不仅要能传授学生相关创新创业知识和实践技能,还要重视强调专业知识的教学,创新能力的培养,激发学生创业热情,提高学生素质。因此,科学有效的创新创业教育课程体系应该具备课程目标、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价这五个完整的要素,它们是一个统一体。鉴于目前各类本科院校创新创业课程体系存在同质化、要素不完整、课程目标与课程实践相割裂、课程实施成效低等问题,本文期望通过实证研究,从整体性角度对本科院校创新创业教育课程体系的现状进行研究,探寻其问题背后存在的原因并提出对策建议。基于以上思考,本研究以福建省本科院校创新创业教育课程体系作为研究对象,运用课程理论、社会分工理论以及高校分层分类理论,采用文献研究、文本分析、个案分析以及对比研究等方法,从课程目标、内容、结构、实施以及评价这五个维度,对福建省本科院校创新创业教育课程体系进行总体和个案分析。并通过对两所案例院校进行对比分析,以及将两者与福建省本科院校进行总体与个体的比较研究,探究其在双创教育课程体系五个维度上存在的共性与差异。在此基础上进一步分析福建省本科院校创新创业教育课程体系存在的问题,追寻提炼其问题的主要成因。本研究的主要结论:一是目前福建省本科院校双创教育课程体系构建总体方向正确,强调用科学理论成果指导实践,各校对双创教育课程体系构建都非常重视;二是不同类型本科院校创新创业教育课程目标设置相似度高,目标要求过于笼统,缺乏学校自身特色;三是不同类型本科院校创新创业教育课程结构都包含学科、专业、通识、实践四大模块,但各校侧重点不同;四是本科院校创新创业教育课程体系课程内容互相割裂,创新创业知识与专业学科知识相分离,创新创业实践课程与理论课程缺少连接;三是不同类型本科院校创新创业教育课程实施存在差异,有的偏重学生创新技能培养,有的侧重学生创新意识和思维的训练,但目前各自特色仍不够明显;六是本科院校创新创业教育课程评价环节相对其他环节更加薄弱,显示各校对双创教育课程评价还不够重视;七是研究型X大学的创新创业教育课程体系是偏向通识,重视学生创新创业意识培养以及创新创业思维的训练,而应用型L大学的创新创业教育课程体系强调与专业教学结合,侧重培养学生专业相关的创新创业能力。两者相较于总体,其创新创业教育课程体系已呈现出学校本土化特色,课程体系也更为科学系统。在文献梳理、理论分析及实际调研基础上,本文提出几点改进建议:针对课程目标,本科院校要根据学校自身的人才培养特色与要求,设置本土化、具体可行的创新创业教育课程目标;针对课程结构,依据创新创业教育课程内容的难易度以及不同阶段学生的特点等,建立综合化、全覆盖、多层次的创新创业教育课程结构;针对课程内容,为了促进学生全面发展,要求本科院校创新创业教育课程内容对学生的知识、能力与素质的培养要全面均衡;针对课程实施,根据具体课程要求和专业学科特点,采用有效、多样的课程实施方法;针对课程评价,依据各类本科院校创新创业教育课程目标、内容、实施方法以及参与主体的多样,开展多元的创新创业教育课程评价。
曹鸿骅[10]（2018）在《新时期江苏中等职业教育创新发展路径研究》文中研究表明
二、军队综合大学军事课程体系优化的系统观及系统方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、军队综合大学军事课程体系优化的系统观及系统方法（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于高校辅导员制度发展问题的研究 |
| (二)关于高校辅导员队伍建设历史起点问题的研究 |
| (三)关于高校辅导员队伍建设历史分期问题的研究 |
| (四)关于我国高校辅导员队伍建设历史经验问题的研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究重点、难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 高校辅导员队伍建设的历史开端(1949-1956) |
| 一、高校辅导员队伍建设的孕育萌芽 |
| (一)高校辅导员队伍建设的逻辑起点 |
| (二)萌芽时期高校辅导员队伍建设的历史流变 |
| 二、大学生日常思想政治教育工作对辅导员的呼唤 |
| (一)主渠道的构建:思想政治理论课教师队伍建设 |
| (二)主阵地的开辟:高校党团学干部队伍建设 |
| 三、高校辅导员队伍建设顶层设计的提出与落实 |
| (一)高校辅导员队伍建设顶层设计的提出 |
| (二)高校辅导员队伍建设顶层设计的落实 |
| (三)“双肩挑”:清华大学政治辅导员队伍建设的实践探索 |
| 四、开端时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)实行“双肩挑”,培养与使用相结合 |
| (二)示范典型突出,借鉴创新一脉相承 |
| (三)多重角色并存,工作任务指向统一 |
| 第二章 高校辅导员队伍建设的艰辛探索(1956-1966) |
| 一、高校辅导员队伍建设艰辛探索的历史背景 |
| (一)思想政治革命:整风运动和“反右”斗争 |
| (二)经济技术革命:重视知识分子和高举“三面红旗” |
| (三)文化教育革命:“双百”方针和“教育大革命” |
| 二、高校辅导员队伍建设模式的发展演变 |
| (一)“双肩挑”政治辅导员队伍建设的生命力与局限性 |
| (二)高校辅导员队伍专职化建设的学理分析与历史演进 |
| (三)高校辅导员队伍专职化建设的实践探索 |
| 三、“政治挂帅”对高校辅导员队伍建设的影响 |
| (一)高校辅导员队伍建设政治首要性地位的重申 |
| (二)高校辅导员队伍建设“政治挂帅”的批判定性 |
| (三)高校辅导员队伍建设“政治挂帅”的实践分析 |
| 四、艰辛探索时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)“唯政治”倾向出现 |
| (二)“专职化”模式初显 |
| (三)“大众化”状态显现 |
| 第三章 高校辅导员队伍建设的曲折发展(1966-1978) |
| 一、高校辅导员队伍建设曲折发展的历史透析 |
| (一)高校辅导员队伍建设指导思想出现错误 |
| (二)高校辅导员队伍建设组织机构瘫痪 |
| (三)高校辅导员队伍被宣传队取代 |
| (四)高校辅导员身份角色发生颠倒 |
| (五)高校辅导员队伍工作成绩遭否定 |
| 二、高校辅导员队伍建设缺失造成的严重影响 |
| (一)严重影响了一代大学生的全面发展 |
| (二)严重影响了高等教育现代化发展 |
| (三)严重影响了我国社会主义现代化建设 |
| 三、曲折发展时期高校辅导员队伍建设的主要特点 |
| (一)队伍建设遭受环境影响 |
| (二)队伍建设一度停滞中断 |
| (三)队伍建设缺失影响很大 |
| 第四章 改革开放前高校辅导员队伍建设的历史经验、教训及启示 |
| 一、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的基本经验 |
| (一)最关键的是坚持了中国共产党的领导 |
| (二)最重要的是秉承了实事求是的理论品质 |
| (三)最基本的是坚持了实践检验真理的判断标准 |
| (四)最主要的是坚持了服务中心工作的发展逻辑 |
| 二、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的历史教训 |
| (一)高校辅导员队伍建设要有正确的指导思想 |
| (二)高校辅导员队伍建设要有良好的发展环境 |
| (三)高校辅导员队伍建设要有严格的质量标准 |
| 三、改革开放前我国高校辅导员队伍建设的重要启示 |
| (一)坚持历史、现实和将来相结合的发展定位 |
| (二)坚持选拔、培养和使用相结合的发展价值 |
| (三)坚持专业化、职业化和专家化相结合的发展目标 |
| (四)坚持新老、专兼和红专相结合的发展模式 |
| (五)坚持以点为先、由点及面和点面相结合的发展程序 |
| (六)坚持顶层设计、分类实施和健全制度相结合的发展机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 后记 |
（3）高等教育分化与整合的演变规律及功能取向（论文提纲范文）
| 一、分化与整合是高等教育发展的两大基础功能 |
| 二、分化与整合交替是高等教育系统外引力与内推力互动的结果 |
| （一）分化与整合交替是高等教育外部环境变化的必然要求 |
| （二）分化与整合交替是高等教育内部逻辑活动的规律反映 |
| 三、中华人民共和国成立以来高等教育分化与整合发展的历史轨迹 |
| 四、我国高等教育发展在分化与整合取向上的经验与教训 |
| （一）偏重整合功能取向的时代背景与得失评价 |
| （二）偏重分化功能取向的时代背景与得失评价 |
| 五、合分并重：我国高等教育的理想目标 |
| （一）合分并重的目标阐释 |
| （二）合分并重的价值分析 |
| （三）合分并重的路径探讨 |
（4）军民情报学融合机理与推进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和目标 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3 研究方法和思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文结构与研究创新 |
| 1.4.1 论文结构 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 1.5 研究问题界定 |
| 1.5.1 研究对象界定 |
| 1.5.2 军民情报学融合中军、民情报的定位 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 军事情报学研究 |
| 2.1.1 发展历程简述 |
| 2.1.2 学科建设与理论研究简述 |
| 2.2 民口情报学研究 |
| 2.2.1 发展历程简述 |
| 2.2.2 学科建设与理论研究简述 |
| 2.2.3 国内情报学研究现状分析 |
| 2.2.4 国外“Library and Information Science”研究现状分析 |
| 2.3 军民情报融合研究 |
| 2.3.1 美国和以色列情报工作的军民融合 |
| 2.3.2 竞争情报与公开来源情报利用中的军民融合 |
| 2.3.3 中国特色的军民情报融合研究 |
| 第3章 面向军民融合的现代情报学与情报工作 |
| 3.1 现代情报学发展取向 |
| 3.1.1 情报学知识体系的创新发展 |
| 3.1.2 界定基于Intelligence属性的情报学核心问题域 |
| 3.1.3 重视情报学教育与情报工作的匹配 |
| 3.1.4 加强情报组织融合 |
| 3.1.5 从历史中获得镜鉴 |
| 3.2 总体国家安全观背景下情报工作深化 |
| 3.2.1 树立总体国家情报思维 |
| 3.2.2 构建总体国家情报工作体系 |
| 3.2.3 以任务为情报工作的组织线索 |
| 3.2.4 形成多层次情报工作策略 |
| 3.3 军民融合视角下现代情报学的发展 |
| 第4章 军民情报学融合机理 |
| 4.1 军民情报学融合的基础 |
| 4.1.1 军、民情报学关系构成了融合的客观基础 |
| 4.1.2 信息链奠定了两者关系的理论基础 |
| 4.1.3 致力于内涵式大情报观构筑为融合提供了动力 |
| 4.1.4 国家安全与发展的统一增强了融合的活力 |
| 4.1.5 对情报秘密属性看法的转变奠定了融合的文化基础 |
| 4.2 基于“新三论”的军民情报学融合机理分析 |
| 4.2.1 以系统论的方法解析军民情报学融合过程 |
| 4.2.2 军民情报学融合系统的耗散性机理 |
| 4.2.3 军民情报学融合系统各要素的协同机理 |
| 4.2.4 军民情报学融合系统演化过程中的突变机理 |
| 4.3 基于“新三论”的军民情报学融合整体分析框架 |
| 第5章 军民情报学融合的推进策略 |
| 5.1 基于“新三论”的军民情报学融合推进模型 |
| 5.2 军民情报学融合信息流控制策略 |
| 5.2.1 信息流控制自发性 |
| 5.2.2 信息流控制渠道 |
| 5.2.3 信息流控制机制 |
| 5.2.4 信息流控制的价值引领 |
| 5.3 军民情报学融合竞合管理策略 |
| 5.3.1 军民情报学融合中的竞合关系及其自发特性 |
| 5.3.2 要素层面的竞合管理 |
| 5.3.3 关系层面的竞合管理 |
| 5.3.4 过程维度的竞合管理 |
| 5.4 军民情报学融合发展路径建设 |
| 5.4.1 军民情报学融合发展路径自发特性 |
| 5.4.2 目标着眼于为孵化“大一统情报学”酝酿学术环境 |
| 5.4.3 以学术研究的问题化为出发点 |
| 5.4.4 以学科层面的融合为路线 |
| 5.4.5 将解决时代发展的“大问题”作为方向和动力 |
| 5.4.6 制定保障措施 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 主要结论和贡献 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究贡献 |
| 6.2 研究局限和展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 博士阶段研究成果 |
| 致谢 |
（5）我国普通高校体育异化的过程与本质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 2 我国普通高校体育异化及其判定 |
| 2.1 什么是普通高校体育 |
| 2.2 异化及其判定方式 |
| 2.3 我国普通高校体育问题表征 |
| 2.4 我国普通高校体育异化判定 |
| 3 历史考察:外部环境对普通高校体育异化的影响 |
| 3.1 中国古代体育的独特属性和学校体育的式微 |
| 3.2 中国近代体育发端于“内容嫁接式”体育课 |
| 3.3 新中国成立后学校体育的曲折发展 |
| 3.4 外部环境对普通高校体育异化的作用方式 |
| 4 互动关系:中国体育、教育、大学系统对普通高校体育的影响 |
| 4.1 中国体育模糊了学校体育的边界 |
| 4.2 教育系统内的应试同化与干预迟滞导致良性学校体育重塑艰难 |
| 4.3 中国大学内部生态迫使普通高校体育遵循多重工作逻辑 |
| 5 行动者分析:行动者的策略选择、行为与普通高校体育异化的呈现 |
| 5.1 被迫趋同与主动模仿:普通高校体育组织遵从“合法性机制” |
| 5.2 “反抗”与“权力”转移:行动者自由行动的多种表现 |
| 5.3 无奈之举与“意外”后果 |
| 6 我国普通高校体育异化综合分析 |
| 6.1 普通高校体育异化形成过程的特点 |
| 6.2 我国普通高校体育异化过程 |
| 6.3 普通高校体育异化本质在于组织功能异化 |
| 6.4 异化消解的可能性 |
| 7 研究结论 |
| 7.1 我国普通高校体育异化过程 |
| 7.2 我国普通高校体育异化及其本质 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 攻读博士学位期间科研情况 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 主要访谈对象统计表 |
（6）研究型大学主导的技术创新生态系统模式建构和应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出和意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究的理论意义和现实意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 关于研究型大学的研究现状 |
| 1.2.2 关于技术创新生态系统的研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状述评 |
| 1.3 基本概念界定 |
| 1.3.1 研究型大学的概念和类型 |
| 1.3.2 技术创新生态系统的概念、特征和类型 |
| 1.4 研究目标、思路和方法 |
| 1.4.1 研究目标与思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 国外三个技术创新生态系统的演化研究 |
| 2.1 硅谷技术创新生态系统演化历程 |
| 2.1.1 硅谷技术创新行动者开始萌芽 |
| 2.1.2 斯坦福大学成为硅谷技术创新的核心行动者 |
| 2.1.3 硅谷技术创新生态系统的发展完善 |
| 2.2 瑞士技术创新生态系统演化历程 |
| 2.2.1 大企业确立技术创新主体地位 |
| 2.2.2 政府提供完备服务 |
| 2.3 芬兰技术创新生态系统演化历程 |
| 2.3.1 在重工业领域实施技术革新 |
| 2.3.2 以大学为核心的技术创新系统逐渐建立 |
| 2.3.3 大力开展高新技术创新与技术转化 |
| 2.4 .三个技术创新生态系统的演化机理 |
| 2.4.1 三个技术创新生态系统的比较分析 |
| 2.4.2 三个技术创新生态系统的演化启示 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 研究型大学主导的技术创新生态系统模式构建 |
| 3.1 研究型大学在技术创新生态系统中的演化发展 |
| 3.1.1 技术创新行动者初始发展阶段 |
| 3.1.2 技术创新行动者开展良性互动 |
| 3.1.3 区域技术创新生态系统成熟并推动跨区域系统发展 |
| 3.2 研究型大学主导的技术创新生态系统模式构建 |
| 3.2.1 模式构建的依据 |
| 3.2.2 研究型大学主导的技术创新生态系统模式 |
| 3.3 合肥工业大学在技术创新生态系统中发挥主导性作用 |
| 3.3.1 合肥工业大学的技术研发能力 |
| 3.3.2 注重技术成果转化和服务地区经济发展 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究型大学主导的技术创新生态系统模式应用 |
| 4.1 天津建立研究型大学主导的技术创新生态系统 |
| 4.1.1 天津建立系统的必要性和可行性分析 |
| 4.1.2 天津建立系统的路径分析 |
| 4.2 深圳建立研究型大学主导的技术创新生态系统 |
| 4.2.1 深圳建立系统的必要性和可行性分析 |
| 4.2.2 深圳建立系统的路径分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 从创新系统走向创新生态系统 |
| 5.1 创新生态系统的基本内容 |
| 5.1.1 创新生态系统的理论基础 |
| 5.1.2 创新生态系统的内涵 |
| 5.1.3 创新生态系统的特征 |
| 5.2 创新生态系统的建构性和历史性 |
| 5.2.1 创新生态系统的建构性 |
| 5.2.2 创新生态系统的历史性 |
| 5.3 无尽的前沿与转变:理解创新生态系统的视角 |
| 5.3.1 外部因素影响创新生态系统的形成和发展 |
| 5.3.2 内部要素影响创新生态系统整体功能发挥 |
| 5.4 研究型大学主导的技术创新生态系统实践规范 |
| 5.4.1 研究型大学的职能和资金使用规范 |
| 5.4.2 政府的角色行为规范 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 结论、研究创新点与研究展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）高等学校专业动态调整机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策导向 |
| 1.1.2 问题导向 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于高校专业调整主体的相关研究 |
| 1.3.2 关于高校专业设置与调整相关研究 |
| 1.3.3 关于高校专业调整机制的相关研究 |
| 1.3.4 关于高校专业调整机制的研究述评 |
| 1.4 研究问题和研究思路 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 访谈研究法 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.5.3 历史研究法 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 高校专业 |
| 2.1.2 专业动态调整 |
| 2.1.3 动态调整机制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 CAS理论 |
| 2.2.2 机制设计理论 |
| 2.2.3 理论评价 |
| 2.3 高校专业调整机制理论研究框架 |
| 3 高校专业动态调整的本质与原则 |
| 3.1 专业动态调整的本质 |
| 3.1.1 专业动态调整遵循高深知识发展逻辑 |
| 3.1.2 专业动态调整遵循经济社会需求逻辑 |
| 3.1.3 专业动态调整遵循学生个体需求逻辑 |
| 3.1.4 专业动态调整的本质是三重逻辑的耦合 |
| 3.2 专业动态调整的原则 |
| 3.2.1 专业动态调整目标是适应与引领的辩证统一 |
| 3.2.2 专业动态调整依据内在逻辑与外在需求的辩证统一 |
| 3.2.3 专业动态调整动力源于自主与受控的辩证统一 |
| 3.2.4 专业动态调整着力于局部改进与整体优化的辩证统一 |
| 4 我国高校专业调整机制的历史演变 |
| 4.1 高校专业调整的计划机制时期(1949-1984) |
| 4.1.1 高校专业调整的历史呈现(1949-1984) |
| 4.1.2 高校专业计划调整机制特征 |
| 4.1.3 高校专业计划调整机制评价 |
| 4.2 高校专业调整的类市场机制时期(1985-2016) |
| 4.2.1 高校专业调整的历史呈现(1985-2016) |
| 4.2.2 高校专业调整的类市场机制特征 |
| 4.2.3 高校专业调整的类市场机制评价 |
| 4.3 高校专业调整的准市场机制探索期(2017年至今) |
| 4.3.1 高校专业调整的历史呈现(2017年至今) |
| 4.3.2 探索期高校专业调整的准市场机制特征 |
| 4.3.3 探索期高校专业调整的准市场机制评价 |
| 4.4 小结 |
| 5 高校专业动态调整的案例研究 |
| 5.1 上海大学案例 |
| 5.1.1 上海大学专业动态调整的缘起 |
| 5.1.2 上海大学专业动态调整的学生选择机制 |
| 5.1.3 上海大学专业动态调整的经验与启示 |
| 5.2 日本广岛大学案例研究 |
| 5.2.1 广岛大学专业动态调整的缘起 |
| 5.2.2 广岛大学专业动态调整的准市场机制 |
| 5.2.3 广岛大学专业动态调整的经验和启示 |
| 6 高校专业动态调整机制的一般模型 |
| 6.1 专业动态调整的主体 |
| 6.1.1 高校 |
| 6.1.2 学生 |
| 6.1.3 市场 |
| 6.1.4 政府 |
| 6.2 专业动态调整的逻辑起点 |
| 6.3 专业动态调整的实现路径 |
| 6.3.1 信息共享与持续积累 |
| 6.3.2 信息的传递执行过程 |
| 6.3.3 办学资源动态配置过程 |
| 6.3.4 适应性评估与持续改进过程 |
| 6.4 专业动态调整机制及模型构建 |
| 6.4.1 知识驱动机制 |
| 6.4.2 学生选择机制 |
| 6.4.3 市场调节机制 |
| 6.4.4 政府调控机制 |
| 6.4.5 机制整合与模型构建 |
| 7 我国高校专业动态调整机制的构建策略 |
| 7.1 构建专业动态调整的新型主体关系 |
| 7.1.1 高校作为自主的专业调整主体 |
| 7.1.2 市场作为独立的专业需求主体 |
| 7.1.3 学生作为自主的专业选择主体 |
| 7.1.4 政府作为必要的宏观监控主体 |
| 7.2 建立持续更新、积累的信息共享平台 |
| 7.2.1 专业调整需求信息模块 |
| 7.2.2 专业调整决策信息模块 |
| 7.2.3 专业调整评估信息模块 |
| 7.2.4 专业自身建设信息模块 |
| 7.3 构建高校自主的信息传递执行制度 |
| 7.3.1 构建数据探测与分析机构 |
| 7.3.2 推进专业调整决策科学化 |
| 7.3.3 加强学习和毕业标准监控 |
| 7.4 构建专业办学资源动态配置制度 |
| 7.4.1 制定招生计划动态调整制度 |
| 7.4.2 构建办学经费动态分配制度 |
| 7.4.3 构建就业需求动态调节制度 |
| 7.4.4 完善学生自主选择专业制度 |
| 7.5 实施专业适应性评估与持续改进制度 |
| 7.5.1 实施专业适应性评估制度 |
| 7.5.2 构建专业自我评估与持续改进制度 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）马克思主义理解史视域下新中国教育公平历史演进及其经验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 中国对马克思主义理解的研究概况 |
| (二) 马克思主义公平理论及教育公平思想研究概况 |
| (三) 中国教育公平问题研究概况 |
| 三、研究的创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 四、相关概念及关系阐释 |
| (一) 公平与社会公平 |
| (二) 教育公平 |
| (三) 马克思主义公平观 |
| (四) 马克思教育公平思想 |
| (五) 马克思主义理解史 |
| (六) 中国共产党马克思主义理解史与中国教育公平之间的关系 |
| 第一章 1949-1966:新中国教育公平制度基础的奠定及初步实践 |
| 一、中国共产党人的马克思主义公平观及教育公平思想 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 毛泽东的马克思主义公平观 |
| (三) 中国共产党的教育公平思想 |
| 二、1949-1966年中国教育公平的发展 |
| (一) 为实现教育公平创造条件 |
| (二) 保证教育对象的广泛性 |
| (三) 1949-1966年中国教育公平的实践效果 |
| 第二章 1966-1977:中国教育公平的曲折与偏失匡正 |
| 一、1966-1977年中国共产党人对马克思主义公平思想的理解 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 1966-1977年的主流思想观念 |
| 二、1966-1977年中国的教育公平实践 |
| (一) 不切实际强化阶级约束导致教育不公平 |
| (二) 知识分子所受不公正待遇导致教育不公平 |
| (三) 教育运行机制不合理 |
| 三、1966-1977年中国教育公平实践的偏失与匡正 |
| (一) 该时期中国教育公平实践的偏失 |
| (二) 对教育公平实践失误的匡正 |
| 第三章 1977-今:探索中国教育公平的新历程 |
| 一、改革开放以来中国共产党对马克思主义公平思想的理解 |
| (一) 邓小平对马克思主义公平思想的理解 |
| (二) 江泽民对马克思主义公平思想的理解 |
| (三) 胡锦涛对马克思主义公平思想的理解 |
| (四) 习近平新时代中国特色社会主义对马克思主义公平思想的理解 |
| 二、中国共产党人对教育公平的新理解 |
| (一) 邓小平对教育公平的新理解 |
| (二) 江泽民对教育公平的新理解 |
| (三) 胡锦涛对教育公平的新理解 |
| (四) 习近平新时代中国特色社会主义对教育公平的新理解 |
| 三、中国共产党人对于教育公平实践的新发展 |
| (一) 邓小平对教育公平实践的新发展 |
| (二) 江泽民对教育公平实践的新发展 |
| (三) 胡锦涛对教育公平实践的新发展 |
| (四) 习近平新时代中国特色社会主义对教育公平实践的新发展 |
| 四、现阶段中国教育公平实践的成就与问题 |
| (一) 中国教育公平实践取得的成就 |
| (二) 中国教育公平发展面临的主要问题 |
| (三) 教育公平问题凸显的原因分析 |
| 第四章 中国教育公平发展的经验总结 |
| 一、马克思主义公平思想是指导中国教育公平发展的理论基础 |
| (一) 提高生产力水平是实现教育公平的物质基础保障 |
| (二) 完善的社会生产关系是教育公平的根本制度保障 |
| (三) 充裕的自由时间为教育公平提供现实时空保障 |
| (四) 实现每个人自由全面发展是教育公平的核心价值追求 |
| 二、五大发展理念是落实中国教育公平的观念基础 |
| (一) 教育公平发展要坚持创新发展理念 |
| (二) 教育公平发展要坚持协调发展理念 |
| (三) 教育公平发展要坚持绿色发展理念 |
| (四) 教育公平发展要坚持开放发展理念 |
| (五) 教育公平发展要坚持共享发展理念 |
| 三、以全面深化改革缩短教育公平的问题多发期 |
| (一) 以全面深化改革还原扭曲体制恢复教育公平 |
| (二) 以全面深化改革弥堵体制漏洞重建教育公平 |
| (三) 以全面深化改革填补体制真空塑造教育公平 |
| 四、以中国探索教育公平的实践经验丰富发展马克思教育公平理论 |
| (一) 丰富马克思教育公平思想的理论内涵 |
| (二) 推动马克思教育公平理论的中国化和现代化 |
| (三) 增强马克思主义教育公平理论的国际话语权 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）福建省本科院校创新创业教育课程体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、对已有研究的思考与总结 |
| 第三节 核心概念及界定 |
| 一、本科院校 |
| 二、创新创业教育 |
| 三、课程与课程体系 |
| 四、创新创业教育课程体系 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究方案 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第五节 研究重点与难点 |
| 第二章 理论基础及其应用 |
| 第一节 相关理论基础 |
| 一、课程系统论 |
| 二、社会分工理论 |
| 三、高等学校分层分类理论 |
| 第二节 相关理论在本研究的适用性及其应用 |
| 一、相关理论对本研究的适用性 |
| 二、相关理论在本研究的应用 |
| 本章小结 |
| 第三章 总体概况:福建省本科院校双创新创业教育课程体系概述 |
| 第一节 双创教育课程目标 |
| 第二节 双创教育课程结构 |
| 第三节 双创教育课程内容 |
| 第四节 双创教育课程实施 |
| 第五节 双创教育课程评价 |
| 本章小结 |
| 第四章 案例分析: 福建省两所不同类型本科院校创新创业教育课程体系的调查 |
| 第一节 研究型X大学双创教育课程体系 |
| 第二节 应用型L大学双创教育课程体系 |
| 第三节 两校的对比分析 |
| 第四节 案例院校与总体比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 福建省本科院校创新创业教育课程体系问题及成因分析 |
| 第一节 福建省本科院校创新创业教育课程体系存在的问题 |
| 一、课程目标不够科学具体 |
| 二、课程结构缺乏连续性和程序性 |
| 三、课程内容不够全面深入 |
| 四、课程实施过程中理论与实践脱节 |
| 五、课程评价单一且缺乏有效性 |
| 第二节 福建省本科院校创新创业教育课程体系问题的成因 |
| 一、创新自主意识不强 |
| 二、高校对创新创业教育内涵理解偏误 |
| 三、政策的支持与引导力度不强 |
| 四、企业、社会参与度仍欠佳 |
| 第六章 主要结论与对策建议 |
| 第一节 主要结论 |
| 一、本科院校双创教育课程体系构建总体方向正确 |
| 二、不同类型本科院校双创教育课程目标设置相似度高 |
| 三、不同类型本科院校双创教育课程结构整体趋同 |
| 四、本科院校双创教育课程内容互相割裂 |
| 五、不同类型本科院校双创教育课程实施初步呈现差异 |
| 六、本科院校双创教育课程评价环节相对更为薄弱 |
| 第二节 对策建议 |
| 一、设置合理明确的创新创业教育课程目标 |
| 二、建立综合化、全覆盖、多层次的创新创业教育课程结构 |
| 三、组织推动学生全面发展的创新创业教育课程内容 |
| 四、优化创新创业教育课程实施 |
| 五、开展多元的创新创业教育课程评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、军队综合大学军事课程体系优化的系统观及系统方法（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]我国高校辅导员队伍建设史研究（1949-1978）[D]. 黎育生. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]高等教育分化与整合的演变规律及功能取向[J]. 董泽芳,邹泽沛. 高校教育管理, 2020(06)
- [4]军民情报学融合机理与推进策略研究[D]. 杨国立. 南京大学, 2019(01)
- [5]我国普通高校体育异化的过程与本质研究[D]. 刘旭明. 华中科技大学, 2019(01)
- [6]研究型大学主导的技术创新生态系统模式建构和应用[D]. 曹啸宇. 天津大学, 2019(06)
- [7]高等学校专业动态调整机制研究[D]. 王晓玲. 大连理工大学, 2019(01)
- [8]马克思主义理解史视域下新中国教育公平历史演进及其经验研究[D]. 李宇峰. 辽宁师范大学, 2018(01)
- [9]福建省本科院校创新创业教育课程体系研究[D]. 谢玲. 厦门大学, 2018(12)
- [10]新时期江苏中等职业教育创新发展路径研究[D]. 曹鸿骅. 南京大学, 2018