论教育评价中评价者的防御心理及其规制

一、论教育评价中被评者的防卫心理及其调控（论文文献综述）

郝世文^[1]（2019）在《美国高风险教师评价︰取向、方式、影响》文中进行了进一步梳理近十年来美国教育评价改革一个突出的特征就是将教师评价与学生学业成就结合起来,学生测试结果被纳入教师评价中,学生考试成绩作为奖励及支持“有效”教师或惩罚“无效”教师的多种手段的一部分,进而影响与教师薪酬,任期,雇用和解雇相关的决策。高风险教师评价特别着重于以学生在高风险测试（high-stakes testing）中的成绩来对教师成就进行评价。它强调问责,以竞争取代合作,涉及到较高的赌注,对教师有着重大利害关系,如聘任、终身教职、工资和奖金等的评价。高风险教师评价的本质是强调教师对学生成绩负责,加强对于教师问责,使得人们对教育质量的关切点由学校转移到教师,教师成为学生成绩的直接负责者。高风险教师评价基于外在激励﹙失业,任期或冻结薪酬)是教师行为改善的主要动力。本研究总体思路是对美国高风险教师评价进行多层级的分析。引言和第一章主要是说明现象及提出问题,同时对研究所涉及到的主要概念进行深入地探讨。第二章美国高风险教师评价产生与发展重点揭示了美国高风险教师评价产生的背景与动因以及政策的演进。美国高风险教师评价从思想上主要受新自由主义和新公共管理思潮影响,也与两党在教育理念上日趋一致有关,而在现实的社会动因方面,则与国际大规模考试项目、市场和商业力量的推动等外部因素有关,也与教师职业自身专业建设不足等内部因素有关。美国高风险教师评价产生源于从20世纪80年代以来美国教育中关注教育产出,标准化改革以及加强问责,强调学生成绩和学校竞争等一系列思想和措施的影响。《国家在危险中》,《每个学生都成功》法案等一系列法案对高风险教师评价政策都产生影响。小布什总统《不让一个孩子掉队》标志高风险教育政策正式形成,而后尤以奥巴马的“力争上游”计划对高风险教师评价影响最大。第三章主要着重于对美国高风险教师评价政策实施现状与特征的总体分析,这涉及到教师评价政策的驱动与定位、教师评价的管治体系、教师评价方式变革和教师评价结果运用等多个方面。总体看来,联邦政策变革直接驱动教师评价的发展,州成为教师评价政策实施的管制主体,结合学生学习成果成为教师评价的主要方式,教师评价结果运用上则突出体现出高风险特征。第四章美国高风险教师评价的典型的实践模式则侧重于分析具体高风险教师评价在实施过程中如何操作。美国高风险教师评价最早的实践典型是田纳西增值模式,其评价思想与原理对美国教师评价产生了深远的影响。作为高风险评价方法的拓展,学生学习目标比增值评价有其进步之处。但是也应该看到,承认学生学习目标法优点以及将其应用于教师评价中的前提恰恰是不能将其用于高风险的目的。高风险教师评价新的典型是华府公立学区IMPACT系统,这一高风险教师评价系统强调了使评价与奖惩体系挂钩以及与不合格教师的解聘挂钩,将教师评价的高风险特征发展到新的高度。作为与典型的高风险教师评价模式的特例和对比,PAR模式得到了人们的关注,虽有优点但实施也面临新的问题和挑战。此外,也与近些年美国教育总体改革的主基调不同,所以基于测试结果和学生成长的方式仍是许多追求高风险教师评价的州的首选模式。第五章主要分析美国高风险教师评价的产生的影响,重点分析了高风险教师评价所引发的问题与争论。美国高风险教师评价在伦理学、法律方面引发诸多争论与问题,也造成一系列社会问题,对教育本身也具有伤害性。第六章分析了美国高风险教师评价的价值取向。高风险教师评价是以控制为主要目的,强调结果取向,强调外部问责为主要手段,是一种自上而下的进程。它将属于学校和教师的责任变成政府的责任,强调客观责任,忽视主观责任,通过权力上移的形式,强调组织权力,限制专业权力。高风险教师评价强调对外回应,这一外在主导的评价总体上是使教师专业去技能化的过程,并不指向于教师个体成长。第七章详细阐述高风险教师评价的比较与反思。通过对美国高风险教师评价与我国教师评价进行对比,针对美国高风险教师评价的价值取向及实践上存在的问题,提出一些反思与建议。应对高风险教师评价,需要从大处着眼,包括改善教师生存的环境,重建对于教师的信任,确立反竞争的教育观以及降低教师评价的利害关系。同时还需提高教师自身素养来回应社会,包括增强教师自身的责任意识和道德感;加强教师专业伦理建设以及提升教师自身的权力和能力。最终,要努力建立一个基于信任和教师个体解放的教师评价体系。这个体系要以内部动力为基础,以专业问责的行使为核心,以共同领导的制度建立为保障。总之,改变现状需要所有教育的利益相关者共享知识、共同信念和集体承诺的达成,从而在观念、情感和行动上有着一致的方向。

邵庆^[2]（2017）在《我国民营企业员工培训评价现状与对策研究 ——以XX企业为例》文中指出二十一世纪是知识经济时代,在严峻的世界发展形势下,人作为最具主观能动性的因素,更应该迎难而上,接受挑战。众多民营企业在反思经验中,也深刻体会到人力资源尤其是优秀人才资源在企业的发展、壮大中的重要作用。培训作为开发人力资源的重要手段,逐渐成为企业管理的重要手段被提上日程。培训评价作为培训的最后一个环节,是培训方针和培训目标实现的保证,是促进管理科学化的关键,是提高培训质量的动力,培训评价的深刻意义毋庸置疑。通过查阅文献以及对XX企业开展相应的实地调查,发现我国企业尤其是民企在培训评价这一重要环节存在诸多问题,包括学员评价主体地位不够突出、评价内容设计不够全面、评价方法使用不当、评价过程不够完整、评价结果缺少反馈交流等。造成以上问题的原因主要包括传统师生观念的束缚、考试评价制度的局限、行为转化受到诸多现实阻碍、评价心理活动复杂多变、官本位理念的阻碍等等。针对以上的问题,提出了评价主体多元化,丰富评价内容,改进评价方法,完善评价过程,促进评价结果反馈等建议。本研究共分为以下6个部分:第一部分,主要对论文的研究背景、研究目的、研究意义以及研究方法等进行详细说明,并对国内外相关研究状况进行综述,找出现有研究的不足之处,并为今后的研究提供经验。第二部分,主要阐明民营企业、员工培训、培训评价等相关概念。第三部分,主要阐述对企业员工培训评价现状进行调查,并对调查数据进行了分析。第四部分,在数据分析的基础上,结合文献资料以及相应的访谈资料,总结归纳出XX企业具有代表性、典型性的问题。第五部分,力求从不同角度对员工培训评价存在的问题进行原因分析。第六部分,反思我国民营企业培训评价实践中的得与失,明确我国今后民营企业培训评价应该努力的方向以及价值追求,提出建议。

朱守信^[3]（2016）在《高等学校教学质量管理成熟度评价研究》文中研究表明质量是高等教育活动的中心,教学质量也是整个高等教育质量的核心基石。高校办学质量能否得到持续改进,取决于高校内部质量管理活动及体系的完备性与有效性,如何对高校教学质量管理活动进行评价则成为撬动整个质量杠杆的“支点”。在组织质量变革驱动下,质量开始跳出传统产品和服务范畴转向组织运行层面,其意味着质量评价的重心需要从质量扩展到质量管理活动,提升高校办学质量的关键在于提高质量管理活动的成熟度水平。当前高等教育已驶入“评估时代”,借助成熟度方法变革质量评价思维和范式具有重要价值意义。我国高等教育质量评价通常是一种外部主导的政府行为,背后体现的是一种绩效质量观,其本质是对高校办学质量结果的问责,因而不可避免地产生同质化和路径依赖等问题。成熟度评价着眼于高校质量管理活动过程,主要评价高校内部质量管理行为和措施的完善程度,把高校质量管理能力的内生性建构作为目标方向。相对于传统质量评价,成熟度评价将重心放在高校教学质量管理活动的纵向提升上,强调基于校本管理的自我评价,以其柔性质化评价方式适用于不同层次类型高校的多元化发展需求。因此成熟度评价能够更好地遵循高校自主自觉的发展原则,服务于高校教学质量管理体系改进完善,在保证高校办学质量方面体现出更强的辅助性和建设性。高校教学质量管理活动是成熟度评价的核心对象,必须借助一个完整的概念模型才能建立体系和实施评价。本文采用质性研究中文本分析方法,对美国国家质量奖三所获奖高校申报材料进行开放式、主轴式和选择性三级编码,同时结合专家意见以及国内高校办学质量报告内容,提取出高校教学质量管理活动的关键要素与结构特征,构建了高校教学质量管理成熟度评价基本模型及其指标体系。整个成熟度评价模型由支撑系统、主体系统和过程系统三个系统构成,其中支撑系统包括组织领导、测量与分析改进、战略管理三个关键过程域;主体系统包括教师管理和学生管理两个关键过程域;过程系统包括专业管理、课程管理、教学管理、学习管理、实践管理五个关键过程域。在成熟度评价模型基础上,本研究结合相关文献、实地调研和专家访谈,编制了高校教学质量管理成熟度调查问卷。探索性和验证性因子分析结果证实了成熟度评价模型三个系统和十个关键过程域的结构划分具有较好的信度与效度。来自华东地区四省市十五所高校的413份大样本问卷数据显示,高校教学质量管理成熟度作为一个组织管理水平的概念,在不同层次、类型和地区高校之间不存在显着性差异。结构方程模型（SEM）路径分析结果表明,教学质量管理支撑系统中组织领导、测量与分析改进成熟度对主体系统、过程系统各要素成熟度均产生正向影响,战略管理成熟度对主体系统成熟度未产生影响,对过程系统只产生部分影响;主体系统中教师管理成熟度对过程系统各要素产生正向影响,而学生管理对过程系统未产生影响;专业管理在支撑系统、主体系统对过程系统其他要素的影响中起到中介作用。为了更加细致地反映高校教学质量管理问题与现状,本研究在成熟度调查问卷基础上开发了更为精细化和操作化的成熟度评价量表。整个量表设计遵循了主动完善和动态改进的指导理念,采用判断题与问答题相结合的评价方式,并且经过三轮专家论证完成对量表的修订。我们以上海交通大学10所院系为案例对象,展示如何利用模糊综合评价法开展成熟度评价,以及如何借助象限分析模型确定质量改进的优先矩阵,为高校具体实施成熟度评价提供参考。案例评价结果显示,各院系在教学质量管理不同维度上表现出较大差异性,各个维度并没有呈现均衡发展,表明教学质量管理在高校内部也需要区别对待。成熟度评价量表能够帮助高校及院系明确质量管理水平现状,识别薄弱环节和关键过程,可以作为诊断和改进教学质量管理活动的有效工具。教学质量管理是一个多重要素构成的复杂系统,必须匹配相关的工作架构、组织治理和运行机制才能获得结构保障和动力基础,进而在具体实践中不断迈向成熟。因此,高校提升教学质量管理成熟度应当从宏观系统框架着眼,立足大学内部治理结构,以微观运行机制改进为突破,才能全方位保障教学质量管理的有效实施。具体来说,高校需要建立PDCA改进循环,形成质量管理系统模式,积极实施自我评估;落实以院系为实体的质量管理结构,明确质量治理的主体和参与机制;同时加强院校研究能力,推进组织学习和知识管理。

张绍荣^[4]（2016）在《走进精神场域：信息时代大学文化生态治理研究》文中提出大学治理的最佳境界是大学文化的治理,是以精神场域为核心的大学文化生态形成。在信息技术革故鼎新的时代境遇下,大学文化生态治理逐步从抽象走向具体、从内隐趋于外显。在复杂纷繁的理论探究中,就其已有研究脉络而言,大致可归结为三条主线:一是遵循显性分类的研究脉络,将其分解为大学物质文化、制度文化、精神文化、行为文化、环境文化等治理体系;二是延续功能分类的研究脉络,试图从大学文化的传承、创新、育人、引领等方面进行整合治理研究;三是秉持历史比较的研究脉络,从大学文化的历史、中外大学文化的比较进行治理探究。虽然各种研究进路皆推动了理论与实践的融合,但面对信息时代大学文化生态的现实困顿与理论诉求,原有的理论构型和路径设计已很难予以准确地回应。如何因势利导,契合信息时代的趋势与规律,凝聚大学文化的精神品格,实现大学文化生态治理,从实然的状态到理想的愿景,都期待学界作出系统的理论阐释和实践探寻,这也成为本研究拟探讨的主要话题。本研究着眼关注的核心问题,借助布尔迪厄场域理论的思维方法,从新的视角,将大学文化生态治理化解为大学文化各种复杂要素多元重组关联而成的场域治理。以此为理论起点,从当下我国大学治理面临的现实困境出发,以大学文化生态为核心概念,以大学“人”和“职能”的推演将大学文化生态分解为“大学教学文化生态、学术文化生态、管理文化生态”的三者鼎足而立。以此为逻辑起点,将信息时代大学文化生态治理转化为信息时代“大学教学文化生态治理、学术文化生态治理、管理文化生态治理”的分割与聚合之上,统整形成信息时代大学文化生态治理的研究体系。研究以教育学、文化学、管理学、心理学、社会学、信息技术学等学科交叉为视角支撑,以定性研究和定量研究为方法手段,按照“整体理论建构?具体深度解析?策略路径走势”的推进线路开展研究工作。依此思路,整个研究主要分为四大板块、六个模块进行。第一板块,聚焦综场而述,以“大学文化生态场域的立论与治理建构”为主题。在通过对相关文献梳理解读的基础上,对大学“文化、生态、文化生态和场II域”等概念进行了重认识,为整个研究作立论铺垫。虽然已有研究陈述丰富,但研究点多面广,并未形成系统的大学文化治理逻辑体系,对信息时代大学文化生态还未形成有力支撑。在此基础上,很有必要对大学文化生态场域进行整体性的意蕴省思,顺延研究以大学“人”（由“师生”关系演化为“专任教师、学生、管理人员”关系）和“职能”（将“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承”四大职能转化隐含入为大学内部“教学、学术、管理”三大主要系统上）的推演将大学文化生态分解为“大学教学文化生态、学术文化生态、管理文化生态”,从而实现对大学文化生态场域的理论诠释。在此基础上,从信息时代的大学虚拟之网和沉淀历史的大学精神之网的视野,紧扣大学教学文化生态场域、大学学术文化生态场域、大学管理文化生态场域的逻辑关联,进而设定“走向精神场域”的整个“三域两网”信息时代大学文化生态治理分析框架,将整个治理研究的路径方略着力在“三域”治理的分解与聚合之上。第二板块,顺延上述统整分析框架,着眼分场而立,聚焦“三域”,以“大学文化生态场域的三域解析”为主题。分别从应然样态、实然状态、案例辅证的三重维度详细解读大学教学文化生态场域、学术文化生态场域和管理文化生态场域,并紧扣主题详细阐释了信息技术对“三域”的冲击和革新。大学教学文化生态场域应是双向民主开放和流动生成的,但实然的教学审视和课堂控制并非如此,笔者通过高考状元现象的案例引证反思了大学教学文化生态场域的缺失。大学学术文化生态场域应呈现自组织式的入场与出场状态,但现实的大学往往行政权力僭越学术权利、自上而下非自组织模式导致大学学术泛化,笔者通过对全国邮电电子类大学学术研究环境的调研分析印证了相关理论推断。大学管理文化生态场域应是对外高度自治、对内和谐共生的景象,但事实上办学自主权不断弱化、大学本身决策系统复杂交错,大学管理文化的教育性被遮蔽,笔者以所在学校的学院党政联席会议等管理制度执行情况个案调研为例剖析了大学管理中的文化阻隔。通过“三域”解析,我们发现当前大学教学文化、学术文化、管理文化的现实困境,究其根源以及存在的共性问题是缺乏“分享”与“互动”的生态境遇,而这恰好契合了信息时代的内在本质。第三板块,在对“三域”分别解析的基础上,聚焦合场而理的大学文化生态整体视野,以“信息时代大学文化生态的三域关联及趋势流变”为主题。从教学与学术文化场域的对立统一、学术与管理文化场域的张力相持、教学与管理文化生态的冲突衍变阐释了博弈中的三赢——大学教学、学术与管理的“三域”关联,实现了对大学文化生态场域内在逻辑关系的深度解析,并通过一项职称评审政策调整引发的调研和教职工评优表彰为例对相关逻辑进行了表象审思。通过信息物理共享教育时代的到来分析了趋势中的流变——信息技术推动大学文化生态场域变革,并通过重庆市大学生信息素养的调查进一步印证了信息时代给大学文化生态治理带来的影响和变化,进一步凸显大学文化生态治理的潜在危机,映射出探讨构建治理机制的必要性和紧迫性,在调研和理论梳理的基础上分析提出信息技术对大学教学文化生态、学术文化生态和管理文化生态变革的必然走势。面对当前大学文化生态治理中缺乏分享与互动的问题和症结,而信息时代最核心的本质特征就是“分享”以及“互动”,世界因信息时代的到来而进入了一个无界的“分享时代”和“互动时代”,这也正好是大学文化生态治理的要义所在。第四板块,在前述信息时代“三域”解析、“三域”关联研究的基础上,聚焦融场而治,提出治理方略,以“信息时代大学文化生态治理及逻辑归结”为主题。立足信息时代,因势利导、顺势而为,从信息时代与大学教学、学术、管理融合发展的角度,以“分享”和“互动”为着力点,提出大学文化生态的“三域”治理路径和方略:首先,提出构造真实与虚拟交互的教学共同体是信息时代大学教学文化生态的治理方略,从教学双向涅盘的自然生成、虚拟教学共同体的必然选择和模型构造探讨了其治理的理论路径,并通过“红岩网校”的实践探索与实证举样印证了实践路径的可行性;其次,创建虚拟矩阵式学术联盟为大学学术文化生态治理路径,从学术文化理念的重建、学术与行政权力的耦合、学术作为的群体和个体进行了理论铺垫探究,并以高校相关研究院的设立进行了实践探寻和验证;再次,推进智慧型校本管理是信息时代大学管理文化生态治理的实践取向,信息环境撬动大学管理结构主体整合,创建智慧型校本管理的校园模型体系成为管理文化生态治理的必然,并以智慧型校本模型设计及其实现进行了实证探讨。最后,研究在整篇主要着眼大学文化生态对内的“三域”治理逻辑基础上,以更加宽泛的视野,指出大学文化生态治理是一个综合治理,对内很难独善其身,必须促进大学本身治理与外界协同的联合。同时,对大学文化生态的内外结合治理逻辑进行了思辨性归结,凝练提出了基于“三域”治理的“关系思维的多元嵌入、开放协同的路径联动、文化规制的合作包容”三重逻辑,以期在理论上和实践上实现大学文化生态治理目标,从而推动大学精神场域的自主化生成。

梁红梅^[5]（2014）在《中小学生评价的伦理问题研究》文中提出“以学生发展为本、为学生提供适合的教育”是基础教育改革的目标。在此目标指引下，学校教育教学活动虽已有很大改观，但学生评价依然是硬骨头，伦理尺度的缺失使评价无助于甚至有碍于学生的全面自由发展。学生所经历到的评价与国家改革设想的评价存在很大差距，违背伦理的现象层出不穷，对学生可能造成很大伤害。这些伤害一些学生或许只是作为一种记忆淡淡地存留，但对某些学生来说却是刻骨铭心。即使随着时光的消逝，事件本身可能淡化，但它对学生的影响却有可能深刻地改变一个人的原本性情或其以后的人生轨迹。因此，学生评价的伦理问题不能回避，更不能“超越”。本研究以伦理关怀为切入点，洞察学生评价违背伦理的“实然”状态，探讨学生评价伦理诉求的“应然”预瞻，进而以可期望的实践构想实现学生评价回归育人本位。本文主要分为四个部分。第一部分是本研究的前提和概念基础，包括引言和第一章。引言部分从社会发展、国家教育改革、学生评价实践等层面分析了学生评价伦理关怀的紧迫性，进而以伦理学的基本规范为视角，审思学生评价中人的缺失与意义的失落，确定了“中小学生评价的伦理问题研究”这一命题。在明确研究目的的基础上阐述了研究的意义。接着对学生评价的相关研究进行综述，提出本文的研究重点。然后介绍本研究的方法论、具体研究方法和内容框架。第一章是学生评价伦理的界说。首先明确本研究中的核心概念，指出作为维度的伦理是一种伦理观。在此基础上明确学生评价伦理的内涵及关涉的主要问题，指出学生评价伦理是对学生发展过程及其程度评价时所必须遵循的一系列伦理准则以及评价行为本身的道德意义，是评价合规律性与合目的性的统一。然后从学生评价的价值追求、评价的主观性以及高利害性论证伦理属性是学生评价的题中之义。第二部分是分析学生评价伦理缺失的表征、危害及其根源，包括第二、三章。第二章是学生评价伦理缺失的表征与危害。从学生评价的标准与内容不尊重差异、强化横向比较、结果运用违背人性、关注少数学生、评价关系不平等、评价语言缺乏正当性和深层次互动等方面呈现学生评价伦理缺失的事实。然后分析伦理缺失的评价行为对学生身心发展造成的危害，主要表现为学生发展的片面性、同质性和非持续性；责任心和信任感缺失；价值观错位；人际关系不和谐；自我效能感较低等。第三章是学生评价伦理缺失的根源剖析。主要是政府主导的学生评价制度变革使学校在实施中存在不适应和路径依赖；管理主义思想的移植使评价以方便管理为首要目的，以工具和效率为中心，窄化学校发展空间，限制教师教学行为；即时学科成绩与学校和教师的各种利益挂钩及家长和社会的功利性需求使学生评价价值观错位，受功利主义支配。同时，教师在专业道德、评价关系认知、评价知识与能力等方面的不足也是造成学生评价伦理缺失的主要原因。第三部分是学生评价伦理的人性基础及诉求，包括第四章和第五章。第四章是学生评价伦理的人性基础。从人是学校教育活动的目的出发，主张学生评价必须回到学生自身。指出学生的基本人性特点是评价伦理的逻辑起点，学生发展的全方位立体性、差异性和不确定性是评价伦理的着眼点，评价伦理的最终落脚点是学生的个性化发展。第五章是学生评价的伦理诉求。这是学生评价整体的伦理规范与追求，人始终作为最高目的。生命关怀是学生评价永恒的伦理取向，生命价值是最基本的人道，宽容和留白是关键。公正是学生评价最基本的伦理诉求，强调尊重差异和程序公正优先，教师公正是关键。实践理性是对学生评价主体的伦理诉求，用基于规律认知的理性原则规范评价实践，进而消解二元对立。学校是一个学习共同体，增进评价中所涉及的每个人的利益和发展是学生评价伦理关怀的最高目标。第四部分是第六章，即伦理意蕴下学生评价的实践构想。教育行政部门对学校教育质量的评价要聚焦于学生发展，给予学校发展正确的引导和帮助。学校的学生评价改革要以学生为中心，内容和标准设计要回归育人本位，凸显个性发展和学生整体以及标准的多样性和激励性。教师的评价行为要凸显伦理关怀，尊重、赏识、不控制学生，根据评价对象具体情况合理选择和运用评价方法，并与其他评价主体构成评价共同体，形成教育合力。同时，提升教师专业道德和评价能力，促使教师道德自律，最终实现师生共同成长。

彭钊^[6]（2014）在《高等教育发展性教学评价研究》文中进行了进一步梳理高等教育活动中不可或缺的一个工作过程就是教学评价。改进教学评价工作可以促进教学效果的不断提高。传统高校所采用的评价方式往往以分数来衡量学生的学习效果,并以此为依据对学生予以奖励或者惩罚。随着教育事业的不断改革和发展,这种诊断性的评价方式逐渐显露其弊端,有人提出了更为科学的发展性教学评价方式。

喻冰洁^[7]（2014）在《中小学教师评价的伦理问题研究》文中认为当下，社会各种制度和标准把生活规划为盲目的机械行为，人们在利益的昏迷中失去了幸福，在社会规范中遗忘了生活的真谛，就好像行为仅仅是为实现体制的规范目标的行为，而不是为了达到某种生活意义。教师评价置身于这种社会大背景下，以评价程序合理性回避或掩盖评价活动实质合理性——严禁简单用升学率、考试成绩评价教师；严格教师职业准入制度，加强教师考核管理；打破教师的“终身制”；教师资格考试升为“国考”等一系列新政的出台，国家在尝试着用制度与技术去弥合教师评价的裂隙，但教师评价制度的“正义性”却不断经受着社会的质问：“‘三不要’招考怎能保障‘优者从教’？”、“考核能否考出好老师？”同时，教师身处评价的场域，行走于评价制度与标准的丛林之中，常常感到困顿与疑惑——“贵州第一中学教师参加期末统考，张榜公布成绩引争议”、“教师评价在为谁代言？”、“评价中教师的自由在哪里，幸福在哪里？”等有关“利益”、“权利”、“自由”、“幸福”的问题成为教师对“教师评价是什么？”的诘问。诚然，教师评价问题已经不再是单纯的制度内容与技术手段问题，它已经超越了评价理论研究的范畴，上升为对问题的原点式研究。问题所表征的制度正义、利益、权利、自由、幸福等伦理要素，只有在伦理的场域中得以解构和回答。伦理是价值哲学，评价是对价值的判断，两者的理论原点相契。故此，本研究从伦理视角，审视教师评价制度、评价体系和实践中存在的伦理性问题，并在社会伦理方法论的指导下探究问题产生的根源，尝试为构建伦理意蕴下的教师评价体系寻找可行性路径。在理论层面，本文提出了伦理场域中教师评价体系的伦理前提，获得了影响教师评价的伦理因子，确立了教师评价体系的内部和外部维度，制定了三维评价标准和实施策略，拓展了教师评价伦理问题的研究思路，为其他研究者的相关研究奠定了理论基础。在实践层面，分析了教师评价制度的历史进程，归纳与总结了制度的类型与特点；剖析了教师评价中的伦理问题的困境根源；有助于教师评价制度的公正，有助于评价体系的实质性和合理性，有助于评价实践活动更多关涉教师的平等自由和幸福的生活意义。本研究梳理和分析了教师评价制度的历史进程，以历史断代为划分标准，将我国教师评价的制度划分为三个历史阶段，即清末民初的制度初步形成时期；新中国成立至改革开放以前的制度重建时期；社会转型期的制度秩序化时期。在梳理各时期教师评价制度文本的同时，归纳和总结了构成教师评价制度体系的三类制度，即入职的聘任和资格认证制度、任职期间的考核制度、奖励制度，分析了不同历史阶段三大类制度的特点。本研究从伦理学的视角揭示了教师评价制度、评价体系和实践三个维度中存在的伦理性问题。认为目前的教师评价制度设计存在“国家”功利主义取向；制度本身存在“正义性”的缺陷；对教师只为利益的错判；对教师趋乐避苦精神诉求的压抑等，导致教师评价制度产生“正当性”危机。同时，也是个体和社会出现利益裂隙，权利与义务失衡，教师“自由精神”逐步丧失等制度伦理困境的根源所在。教师评价体系建构和实施中对教师工作结果“功效性”的过度追求；缺少对“人”的关怀和自利下的妥协；教师评价跌入了“无心世界”；缺失作为实践共同体的小共同体；教师被过度模塑；评价缺失一元价值精神，导致教师评价体系难以摆脱绩效责任的负效应，同时也是教师评价指标体系将教师非人化处理、教师评价实践中公平问题的凸显、“人”被边缘化等诸多伦理困境的要因。本文意图对教师评价在伦理层面解决其合理性的问题。通过明确教师评价的伦理前提，探晰和确立构成教师评价体系内部和外部维度的伦理因子，进而设定教师评价的三维评价标准、明晰教师评价实践中的注意要素、提出教师评价制度的改进策略，实现对教师评价的伦理构想。

于钦明^[8]（2014）在《思想政治教育心理疏导方法研究》文中提出如何有效用马克思主义及其中国化最新成果引领当代社会思潮,提升公民思想政治道德素养,增强思想政治教育实效性,是当代思想政治教育方法面临的新课题。传统思想政治教育方法的施教理念、思维方式、价值取向、结构要素等已难以满足社会发展的现实需要。特别是随着我国生产力的进一步解放,综合国力的逐步提升,经济发展的力度和开放程度越来越大,国内外各地域之间、各行业之间和各社会阶层之间的交流不断深化,使思想政治教育面对临前所未有的复杂状况,也极大地加大了思想政治教育的难度。“由长期的战争环境转入和平环境,这是个最大的不同。我们政治工作的根本的任务、根本的内容没有变,我们的优良传统也还是那一些。但是,时间不同了,条件不同了,对象不同了,因此解决问题的方法也不同。”方法要想“管用”,就必须紧跟时代的步伐而不断创新、不断发展。思想政治教育心理疏导方法从满足人精神世界的知、情、意心理需要的角度,遵循人的心理活动规律和思想形成与发展的规律,使“外部世界对人的影响表现在人的头脑中,反映在人的头脑中,成为感觉、思想、动机、意志。”能够从根本上提升思想政治教育的自觉接受度和教育效果,更好地为全面建成小康社会、推进中华民族伟大复兴和实现“中国梦”的宏伟大业服务。本文以马克思主义的世界观和方法论为指导,综合运用理论联系实际的方法、比较和分析相结合的方法、历史和逻辑相统一的方法,以思想政治教育心理疏导方法为中心,分别探讨了思想政治教育心理疏导方法的概念特征、思想基础、时代要求、建构视阈、内容体系、程序机制以及实践应用等问题,以期对思想政治教育心理疏导方法的思想来源、新时期的要求,具体的方法结构、过程、内容体系、机制以及思想政治教育心理疏导方法的实践应用问题做出解答。具体来说,本文是从“思想政治教育心理疏导方法的逻辑起点和思想基础”、“思想政治教育心理疏导方法的时代要求和具体表现”、“思想政治教育心理疏导方法的发展建构”、“思想政治教育心理疏导方法的实践应用”四个层次逐渐展开阐述的。对思想政治教育心理疏导方法的概念、特征和作用以及对中华优秀传统文化中思想政治教育心理疏导方法实践的历史梳理是本文分析的逻辑起点和思想基础。思想政治教育心理疏导方法是在思想政治教育过程中,以体现人“知、情、意”心理活动的“疏”和体现人的思想意识要求的“导”为双维视阈,遵循人的心理活动规律和思想形成与发展的规律,对人们的思想观念问题通过启发思维、疏通心理、引导思想,从而帮助人们澄清思想困惑、排解心理压力,提高思想认识,实现自我教育而选择正确行为方式的一种方法。思想政治教育心理疏导方法虽始终未被系统研究,但历史上不乏思想政治教育心理疏导方法的历史实践。本文对传统思想政治教育心理疏导方法的实践应用进行了分期梳理、考察和挖掘,并从不同角度进行了分析和反思,认为这是笔丰厚的中华民族优秀传统文化遗产和思想道德资源,是思想政治教育心理疏导方法不可或缺的重要内容,对进一步丰富现代思想政治教育方法论体系具有重大的理论意义和现实价值。思想政治教育具有明显的时代性特征,思想政治教育心理疏导方法的确立和选择也应该注意时代的要求。经济全球化、网络信息化的推进以及社会主义市场经济的发展对思想政治教育的发展产生了显着的影响,也对生思想政治教育心理疏导方法的选择提出了新的要求。思想政治教育心理疏导方法的确立和选择应该有更加广阔的视阈,注重方法的多元性、实效性、开放性和创新性等特点和时代要求。在此基础上,对思想政治教育心理疏导方法的类型及具体方法进行了分析,总结出了包括宣传型心理疏导方法,团体型心理疏导方法、个体型心理疏导方法和内省型心理疏导方法,并对每种思想政治教育心理疏导方法的概念以及运用过程中应该注意的问题进行了阐述。这是运用系统方法对思想政治教育心理疏导方法的结构内容进行的建构,从而使思想政治教育心理疏导方法表现出系统化的特点,形成了层次分明、相对独立而又相互交叉、相互补充并呈现综合发展趋势的方法论体系。思想政治教育具有明显的认识性和交流性特征,思想政治教育心理疏导方法的结构、过程及运行机制也应该体现一定的交流性要求。本文主张把思想政治教育心理疏导方法结构分为内涵结构、过程要素结构和逻辑结构。在对相关的结构要素进行阐释的基础上,对思想政治教育心理疏导方法结构运行条件、运行过程及运行机制进行了系统分析,力求把“知、情、意”融入思想政治教育“行”的全过程,实现思想政治教育心理疏导方法的唤醒情感、启发思维、引导需求和促进发展的功能和价值。最后,本文在深入研究思想政治教育心理疏导方法的相关理论基础上,进一步探讨了思想政治教育心理疏导方法的具体实践应用对策,提出了理性教育和感性教育相结合、预防教育和反复教育相结合、隐性教育和显性教育相结合的“三个结合”实践途径,探讨了人际交往、社会实践、情境创设的有效手段,从而有效发挥思想政治教育心理疏导方法的独特作用。总之,对思想政治教育心理疏导方法的诠释和构建,需要在坚持科学性的基础上,运用正确的研究方法,总结历史和现实的经验,针对现时代的特征和要求,形成有层次性、系统性、创新性和可操作性的思想政治教育心理疏导方法体系。唯其如此,才能够从根本上提高思想政治教育的自觉接受度和教育效果,更好地为全面建成小康社会、推进中华民族伟大复兴和实现“中国梦”的宏伟大业服务。

梁姗姗^[9]（2013）在《义务教育教师的发展性评价素养研究》文中研究说明学生评价是义务教育阶段课程改革的重要内容,学生评价目标的实现是课程改革成败的关键。发展性评价是新课改倡导的学生评价新范式,是时代发展的诉求。发展性评价的有效实施要求其主评者教师具有相应的评价素养。而现实教学中,义务教育教师的发展性评价素养较低,这成为阻碍义务教育教师有效开展发展性评价的关键因素。基于此,本研究试图在借鉴国内外相关理论研究的基础上,构建义务教育教师发展性评价素养的结构体系,对义务教育教师发展性评价素养的现状进行调查,并据此提出义务教育教师发展性评价素养的提升策略。全文主要通过文献研究法、调查研究法、观察法、案例分析法等从以下六个方面展开研究。1.导论本部分简要介绍论文的研究缘起,对相关研究文献进行梳理和总结,论述了研究的理论基础,界定了核心概念,并说明了研究设计,阐述了研究价值。2.发展性评价：理性诉求与实践困境促进学生发展是新课改的核心理念,发展性评价作为一种评价理念备受青睐。发展性评价备受关注的重要原因在于它具有适应时代及教育发展的深刻理性,这表现于它的价值取向、核心理念、特性及基础性逻辑。同时受客观现实条件限制,发展性评价的有效实施存在困境,这需要教育人的长期不懈努力。3.义务教育教师发展性评价素养：价值定位与基本特性义务教育教师的发展性评价素养具有重要价值,主要表现在：促进教师专业化发展,培养教师教学智慧：发展教师专业素养,提升教师幸福感；建立良好师生关系,促进每位学生发展；营造良好课程评价文化,力促发展性评价有效实施。而突出质性评价的能力素养、强调生命关怀的人文素养、注重学生发展的观念素养则是其基本特性。4.义务教育教师发展性评价素养：结构体系基于个体素质结构理论将义务教育教师发展性评价素养的结构划分为三个部分：义务教育教师的发展性评价知识素养、义务教育教师的发展性评价能力素养、义务教育教师的发展性评价情意素养。在“教师知识结构”研究的基础上,将义务教育教师的发展性评价知识素养分为评价原理知识、评价伦理知识、评价心理知识、评价实践知识四个要素。基于对发展性评价过程的认识,将义务教育教师的发展性评价能力素养分为评价设计与实施能力、评价应用与交流能力、评价反思与研究能力。同时根据教师专业情意素养研究和发展性评价的特点,将义务教育教师的发展性评价情意素养分为评价价值观、评价目的观、评价学生观和评价心向四个要素。5.义务教育教师发展性评价素养：现状、问题与成因以自编的“义务教育教师的发展性评价素养调查问卷”为调查工具,选取重庆市北碚区义务教育阶段的教师为研究总体进行调查。研究发现,义务教育教师的发展性评价素养现状不容乐观,存在如下问题：义务教育教师的发展性评价知识素养贫乏,实践经验急需充实；义务教育教师的发展性评价能力素养较低,评价反思、研究及设计能力亟待提高；义务教育教师的发展性评价情意素养淡薄,应加强对发展性评价的全面认识；义务教育教师发展性评价素养的发展不足,需采取多样化的发展途径。结合访谈资料分析,义务教育教师发展性评价素养问题的成因主要在于：教师的评价实践不足及未形成良好的评价环境。6.义务教育教师发展性评价素养：提升策略根据对义务教育教师发展性评价素养现状、问题及成因的分析,要提升义务教育教师的发展性评价素养,需要在以下几个方面做出努力：要增加评价实践并激发内驱力；要创新评价理念并保障贯彻实施；要尊重并提升教师专业自主权；要持续开展教师教育活动并保证质量。

曾庆涛^[10]（2011）在《我国体育教师评价体系研究》文中提出体育教师评价是教师评价的有机组成部分,随着体育教育教学改革的不断深入,对体育教师评价问题的研究受到了广泛的关注。建立与完善适应新时期要求的体育教师评价体系,对于贯彻党的体育教育方针、深化体育教育教学改革、提高体育教师教育教学效能、提升体育教师业务水平、促进体育教师专业发展、实现学校发展目标和培养社会需求的合格人才等具有重要作用。本文以体育教师的实际情况为出发点,以科学发展观为指导,以教育学、心理学、管理学、系统科学等理论为基础,以体育教师的专业发展为目标,运用文献法、调查法、数学方法、系统方法、逻辑方法,在借鉴相关研究的基础上,对我国体育教师评价体系的运行现状、存在的问题及原因进行了详细的调查研究,进而对我国体育教师评价体系进行了较为详细的探索性研究。研究的主要内容包括:一、对体育教师评价的概念进行了界定。研究认为体育教师评价是以体育教师为评价对象,以科学发展观和正确的教育价值观为指导,根据学校体育的目标和体育教师应承担的任务,按照规定的程序,运用科学的方法,借助现代技术广泛收集评价信息,对体育教师基本素质、工作过程、工作绩效、专业发展进行科学的价值判断,从而为体育教师改进工作,实现专业发展,为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据的过程。二、对我国体育教师评价体系的运行现状进行了较为详细的调查研究。通过调查研究认为,在认知层面和评价需求方面,调查对象具有较高的评价认知水平和较高的评价需求。在评价操作层面,体育教师评价的现实状况与教师的应然需求相差甚远,且存在诸多问题,不能很好的促进体育教师的专业发展。在评价效用层面,体育教师评价曾经发挥了重要的作用。但是随着体育教学改革的逐步深入,现行评价体系已经不能适应新形势的要求,很有必要对现行的体育教师评价体系进行重构。三、对我国体育教师评价存在的问题及原因进行了深刻的分析。通过分析,其问题主要表现在缺乏系统的体育教师评价方案;重视区分奖惩,忽视改进发展;重视外部压力,忽视内部动力;注重绩效管理,缺乏人文关怀;注重全校统一,缺乏学科针对;重视定量评价,忽视定性评价;评价主体单一、自我评价缺乏;反馈时效较差,结果有失公允等方面。其原因主要表现在缺乏完善的教师评价制度、缺乏科学的教师评价体系、功利性价值取向的负面影响、评价主体的评价素养偏低、缺乏奖惩性和发展性的有机整合、社会对体育教师职业的偏见等方面。四、构建了体育教师评价的理论体系。构建体育教师评价体系的理论基础主要包括科学发展观、需要层次理论、终身学习理论、教师专业发展理论、教育评价理论;其实践依据主要包括体育教师的工作任务、体育教师的劳动特点以及体育教师评价实践的客观需求。构建体育教师评价体系应遵循的原则主要有方向性与主体性相结合、科学性与可行性相结合、静态性与动态性相结合、奖惩性与发展性相结合、定性与定量相结合等的原则。体育教师评价体系是一个由体育教师评价目的、评价对象、评价主体、评价指标体系、评价方法、评价过程、评价管理等要素相互联系、相互作用而形成的一个多因素、多层次的复杂系统。其中的评价指标体系是按照“条件——过程——绩效——发展”的结构模式构建,包括基本素质、工作过程、工作绩效和专业发展4个一级指标、19个二级指标、55个三级指标。以大学公共体育课教师评价为例设计的《体育教师评价工作方案》,为体育教师评价实践活动提供了有益的指导。体育教师评价体系实施的保障机制主要包括建立完善的体育教师评价制度、确立明确的体育教师评价目的和指导思想、构建科学的体育教师评价体系、获得多方的认同支持、实施有效的心理调控,给予充分的人文关怀、完善体育教师评价反馈机制,促进体育教师专业发展等方面。

二、论教育评价中被评者的防卫心理及其调控（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论教育评价中被评者的防卫心理及其调控（论文提纲范文）

（1）美国高风险教师评价︰取向、方式、影响（论文提纲范文）

（2）我国民营企业员工培训评价现状与对策研究 ——以XX企业为例（论文提纲范文）

（3）高等学校教学质量管理成熟度评价研究（论文提纲范文）

（4）走进精神场域：信息时代大学文化生态治理研究（论文提纲范文）

（5）中小学生评价的伦理问题研究（论文提纲范文）

（6）高等教育发展性教学评价研究（论文提纲范文）

（7）中小学教师评价的伦理问题研究（论文提纲范文）

（8）思想政治教育心理疏导方法研究（论文提纲范文）

（9）义务教育教师的发展性评价素养研究（论文提纲范文）

（10）我国体育教师评价体系研究（论文提纲范文）

四、论教育评价中被评者的防卫心理及其调控（论文参考文献）

• [1]美国高风险教师评价︰取向、方式、影响[D]. 郝世文. 东北师范大学, 2019(04)
• [2]我国民营企业员工培训评价现状与对策研究 ——以XX企业为例[D]. 邵庆. 浙江师范大学, 2017(07)
• [3]高等学校教学质量管理成熟度评价研究[D]. 朱守信. 上海交通大学, 2016(03)
• [4]走进精神场域：信息时代大学文化生态治理研究[D]. 张绍荣. 西南大学, 2016(01)
• [5]中小学生评价的伦理问题研究[D]. 梁红梅. 东北师范大学, 2014(04)
• [6]高等教育发展性教学评价研究[J]. 彭钊. 中国成人教育, 2014(14)
• [7]中小学教师评价的伦理问题研究[D]. 喻冰洁. 东北师范大学, 2014(12)
• [8]思想政治教育心理疏导方法研究[D]. 于钦明. 哈尔滨工程大学, 2014(01)
• [9]义务教育教师的发展性评价素养研究[D]. 梁姗姗. 西南大学, 2013(12)
• [10]我国体育教师评价体系研究[D]. 曾庆涛. 河南大学, 2011(10)

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